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摘 要 为提升职业资格的国际可比性、加强教育治理、促进个体的可持续发展和社会融入、提高职业能力的评估效率，21世纪以来，德国基于长期行会考试实践和职业科学研究成果，就职业能力的大规模评估方案展开探索。职业能力作为规范性概念，包含认知和非认知性质要素，内容域复杂，根植于职业情境。基于循证思路，德国相关评估方案聚焦于能力的认知维度，澄清（中职阶段）商科职业能力与经济素养的区别与联系，将其分为商科领域相关与商科领域特定两大领域能力;借助计算机技术模拟典型工作任务情境，由低到高区分了四个能力层级：基础业务处理能力、领域知识应用能力、领域问题解决能力和基于信息的统筹决策能力。
关键词 职业能力;能力评估;能力模型;德国
中图分类号 G719.516 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）10-0073-07
作为职业教育的学习结果，职业能力是一种具有社会劳动参与属性的个人价值考量，其有效评估可促进职业教育资格的认可与转换，有利于职业教育接受者在教育和社会体系中获得更广泛的认可和灵活发展，是实现职业资格融通的突破口。开发科学的职业型、技术型人才评价体系，构建沟通普职教育中成绩水平相互转换的评价标准框架，是当代各国建设现代职业教育体系和终身教育体系的核心议题。然而，职业能力评估一直未形成公认的方案，造成不同资格之间、不同教育领域之间、不同教育阶段之间衔接与沟通的困难。当前，我国在推进国家职业资格制度改革、开展1 X证书制度试点、规划职教高考、促进学分银行建设等工作中，资格融通和学历互认的科学性、有效性是一个关键。
德国虽然在职业能力评估领域有长期行之有效的行会职业资格考试传统，但规模较小、成本较高，学校系统的教育质量并无评估方案，世纪之交以来更因国家教育交流和竞争、人员流动、社会融入等现实需求，职业能力的有效性和效率之间的权衡也成为重要考量。基于长期的行会考试实践和职业科学研究的丰富成果，德国职业能力大规模评估方案试图融合现代教育科学在专业领域的研究结果，从一般领域深入到特定职业领域，深入挖掘特定领域职业能力的概念内涵、结构特征、评估模型，如本文关注的商科职业培训领域。
一、德国职业能力大规模评估的背景
职业能力评估在德国早有行会职业资格考试的实践传统，通常被视为行业和企业的势力范围，但与教育资格之间的融通性不高，存在沟通障碍。世纪之交以来，该问题成为学界理论研究的热点和重点。在国际竞争压力和技术升级趋势下，各国、各级、各类资格之间横向沟通、纵向贯通成为现实压力，国家和个体对职业教育资格的融通性、透明度和效率有更丰富的要求。
（一）国家层面——模式竞争与教育治理需求
从国家层面而言，职业能力大规模评估可帮助德国有效应对欧盟一体化进程中欧洲资格框架建设的要求，提高德国双元制教育成果的透明性和可比性。2000年欧盟提出欧洲资格框架（EQF），基于通用性等级描述沟通欧盟各国之间职业教育和培训资格，以助力相互的资格转换与融通，增加欧洲职业教育和培训领域以及劳动力市场的流动性[1]。欧洲资格框架与以PISA和TIMSS为代表的国际学业成就之间的比較研究引发了国际国内对德语国家教学质量的反思，也冲击了德国此前多关注教育投入变量的质量保障理念，德国开始更加关注产出导向的管理，即欧洲资格框架中的学习结果。比如德国越来越多的州试图将学生的离校考试成绩作为产出导向的指标纳入教育管理标准[2]，以能力为导向制定教育教学标准。教育系统对职业能力进行标准化评估，获得可标准化和可视化的结果，为教育政策和教学管理提供指导，成为一种趋势[3]。职业能力测试结果可以提供职业教育质量的有效数据，有助于优化学校人才培养方案和教学设计，并进而为教育监管和政策制定提供数据基础，有助于客观评价教育体系的效率，以克服教育资源分配不公和缩小地区之间差异。
（二）个体层面——可持续发展与社会融入需求
从个体角度而言，职业能力大规模评估能够有效促进个体发展。其一，通过评估诊断个体的学习状况和学习问题，确认其能力发展阶段，及时形成反馈，帮助学生和教师监控、调整、优化个体学习进度，为学生个体的个性化发展提供支持。其二，可促进职教与普教资格的等值，以进一步简化其向高教资格的进入，支持其终身学习，促进其生涯发展。其三，促进低资格和无资格者向行会职业资格的转换，即促进其社会融入。行会职业资格作为具有较高劳动市场价值的职业资格，全日制助理类职业资格以及非正式、非官方教育经历，以及无资格的在职人员都有向行会职业资格融通的现实需求。虽然该换算早在2005年的职教法修订中已获得法律许可，但相关工作推进仍存在困难，其中有效的职业能力评估方案的缺乏是一个重要因素。这一社会融入效应会提高教育资源的利用效率、减少重复学习、缩短教育年限，德国学徒平均年龄比奥地利和瑞士高出3～4岁。
综上，职业能力的大规模评估有利于促进职业教育学校系统的质量透明度，帮助年轻人应对全球化劳动市场和技术变迁的挑战，有利于德国提升本国职业教育资格的透明度、吸引力、持续改善职业教育质量，促进资格融通体系的建设，促进欧洲一体化进程中国家竞争力的提升，因而成为21世纪以来的研究重点。
二、德国职业能力大规模评估的关键挑战
职业能力评估的关键在于能否有效捕捉职业能力的复杂结构，涉及以下几个技术难点：一是如何从职业行动能力理念向可实证的领域特定职业能力转换;二是如何通过可观察的表面行为捕捉抽象的能力结构[4]。具体表现为以下几个问题：能力的构成维度是什么，是否存在相互影响？能力的水平层次是什么？个体能够达到的能力水平如何评估？能力获得和发展的影响因素是什么？其出发点是知道需要测试什么知识、技能、或者其他特征，……然后要考虑哪些行为或者表现能够揭示这些特征？哪些任务和情境能够引发这些行为？[5] （一）职业能力——从规范性概念到循证型方案
1970年代以来，德国职业教育加强了科学化内涵建设，职业教育目标从强调单一的职业实践能力转向综合性能力。继关键资格概念之后，职业行动能力成为1990年代以来引领职业教育发展的重要纲领性目标。1996年，德国各州文化部长联席委员会（Kultusminister Konferenz，简称KMK）首次将行动能力定义为学校职业教育的主要目标，并于2005年在《职业教育法》修订中将其确立为职业教育的根本目标。所谓职业行动能力是指综合应用有关的知识、技能和能力，以解决典型职业问题和应对典型职业情境[6]，是“个体在社会、职业、个人生活情境中有能力并且有意愿，恰当、深思熟虑地采取负责任的行动”[7]，包括专业/方法能力、社会能力、自我能力三个方面，见图1。其中专业/方法能力是指个体在特定情境中，借助已掌握的策略和方法，采取恰当行动的能力;社会能力指个体具有社会洞察力和社会交往能力;自我能力则指向个体的道德洞见能力[8]。
德国学界就职业能力的多维性和复杂特质早已达成共识。韦内特（Weinert）在PISA前期研究报告中即指出了能力的多维性和情境性，强调必须根据预期的应用情境来界定能力，因此能力评估必然需要深入到专业领域的教学研究。同时他指出能力的发展取决于技能、知识、理解、行动、经验和动机等多个方面，是一个复杂的能力综合体。首先，能力包含一般化的认知倾向，特定情境中的认知倾向以及个人动机、行动能力、元认知能力和关键能力的含义[9]，是认知和情感等多种心智资源的交互产出，具体来说，其包含认知因素（知识、技能）和非认知因素（动机、兴趣）。其次，能力被视为仅存在于特定情境中，与特定的任务要求相联系，能力的获得和发展是以特定情境和任务中的经验积累为前提。第三，能力具有内部结构。能力的结构通常是以达到某种程度的要求为导向，主要根据情境内容、相关任务及其要求来确定能力、子能力及其相互连结的关系和结构[10]。其中，确定领域范围中的专业性是关键问题。理论上，一般认知能力，如问题解决、反思、自省、自控能力等是跨领域的，指导着个体在情境中的综合考量和任务执行;而专业领域能力则提供解决问题的专业知识和技能。
问题是，如何识别和捕捉这个复杂的能力综合体？经验性操作方案中，采用了职业行动能力是“领域情境中的认知表现倾向”[11]这一操作性概念。认知、情感、动机同时对特定情境中的行为表现产生作用，相应的能力评估因而必须基于对这些情境的需求和变化进行分析。而随着情境的变化，这些因素也会产生相应的变化，即动态的能力概念（competence profile），表现在行为中或者导致行为产生的一系列心智资源[12]。为了捕捉这种动态能力，基于操作性和准确性的原因，当前经验研究选择更关注情境中的认知倾向[13][14][15]，观察和评估复杂情境任务中的反应行为，即基于“认知能力观”（cognitive competence）将职业行动能力从职业教育的愿景落实为基于科学证据支撑的测评模型。所谓认知能力观是将能力理解为心理表征和认知结构，强调能力的特征由认知结构和规则来表现，即个人解决特定问题的认知能力，以及在不同情况下结合动机和社会能力来实施解决方案的能力。
其逻辑挑战在于：如果“认知能力”能够在现实世界中表现为可观察到的行为，那么这一过程是如何发生的？布鲁克从整合的能力视角出发构建了从心智倾向到行为表现的过程机制，试图解释这一过程。如图2所示，对特定工作/任务情境的知觉、理解与决策一起，作为领域特定技能，在个体心智倾向（认知倾向和情感動机倾向）和可观测的行为表现之间起到中介调节作用[16]。
（二）职业能力的捕捉——情境、要素与层级
基于“情境中的认知表现”这一职业能力观念，循证的测试设计（Evidence-centred Assessment Design，ECD）成为德国能力评估的主流工具[17]。
1.情境
普通教育与职业教育能力评估在起点上具有根本性差异：普通教育能力评估的起点是学习科目，将学科内容嵌入测试任务，是对内容进行情境化的过程;而职业能力评估的起点是职业行动领域与问题情境，从情境出发确认相关内容及知识，是将情境进行内容化的过程。见图3。
资料来源：Tramm， T.
关键词 职业能力;能力评估;能力模型;德国
中图分类号 G719.516 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）10-0073-07
作为职业教育的学习结果，职业能力是一种具有社会劳动参与属性的个人价值考量，其有效评估可促进职业教育资格的认可与转换，有利于职业教育接受者在教育和社会体系中获得更广泛的认可和灵活发展，是实现职业资格融通的突破口。开发科学的职业型、技术型人才评价体系，构建沟通普职教育中成绩水平相互转换的评价标准框架，是当代各国建设现代职业教育体系和终身教育体系的核心议题。然而，职业能力评估一直未形成公认的方案，造成不同资格之间、不同教育领域之间、不同教育阶段之间衔接与沟通的困难。当前，我国在推进国家职业资格制度改革、开展1 X证书制度试点、规划职教高考、促进学分银行建设等工作中，资格融通和学历互认的科学性、有效性是一个关键。
德国虽然在职业能力评估领域有长期行之有效的行会职业资格考试传统，但规模较小、成本较高，学校系统的教育质量并无评估方案，世纪之交以来更因国家教育交流和竞争、人员流动、社会融入等现实需求，职业能力的有效性和效率之间的权衡也成为重要考量。基于长期的行会考试实践和职业科学研究的丰富成果，德国职业能力大规模评估方案试图融合现代教育科学在专业领域的研究结果，从一般领域深入到特定职业领域，深入挖掘特定领域职业能力的概念内涵、结构特征、评估模型，如本文关注的商科职业培训领域。
一、德国职业能力大规模评估的背景
职业能力评估在德国早有行会职业资格考试的实践传统，通常被视为行业和企业的势力范围，但与教育资格之间的融通性不高，存在沟通障碍。世纪之交以来，该问题成为学界理论研究的热点和重点。在国际竞争压力和技术升级趋势下，各国、各级、各类资格之间横向沟通、纵向贯通成为现实压力，国家和个体对职业教育资格的融通性、透明度和效率有更丰富的要求。
（一）国家层面——模式竞争与教育治理需求
从国家层面而言，职业能力大规模评估可帮助德国有效应对欧盟一体化进程中欧洲资格框架建设的要求，提高德国双元制教育成果的透明性和可比性。2000年欧盟提出欧洲资格框架（EQF），基于通用性等级描述沟通欧盟各国之间职业教育和培训资格，以助力相互的资格转换与融通，增加欧洲职业教育和培训领域以及劳动力市场的流动性[1]。欧洲资格框架与以PISA和TIMSS为代表的国际学业成就之间的比較研究引发了国际国内对德语国家教学质量的反思，也冲击了德国此前多关注教育投入变量的质量保障理念，德国开始更加关注产出导向的管理，即欧洲资格框架中的学习结果。比如德国越来越多的州试图将学生的离校考试成绩作为产出导向的指标纳入教育管理标准[2]，以能力为导向制定教育教学标准。教育系统对职业能力进行标准化评估，获得可标准化和可视化的结果，为教育政策和教学管理提供指导，成为一种趋势[3]。职业能力测试结果可以提供职业教育质量的有效数据，有助于优化学校人才培养方案和教学设计，并进而为教育监管和政策制定提供数据基础，有助于客观评价教育体系的效率，以克服教育资源分配不公和缩小地区之间差异。
（二）个体层面——可持续发展与社会融入需求
从个体角度而言，职业能力大规模评估能够有效促进个体发展。其一，通过评估诊断个体的学习状况和学习问题，确认其能力发展阶段，及时形成反馈，帮助学生和教师监控、调整、优化个体学习进度，为学生个体的个性化发展提供支持。其二，可促进职教与普教资格的等值，以进一步简化其向高教资格的进入，支持其终身学习，促进其生涯发展。其三，促进低资格和无资格者向行会职业资格的转换，即促进其社会融入。行会职业资格作为具有较高劳动市场价值的职业资格，全日制助理类职业资格以及非正式、非官方教育经历，以及无资格的在职人员都有向行会职业资格融通的现实需求。虽然该换算早在2005年的职教法修订中已获得法律许可，但相关工作推进仍存在困难，其中有效的职业能力评估方案的缺乏是一个重要因素。这一社会融入效应会提高教育资源的利用效率、减少重复学习、缩短教育年限，德国学徒平均年龄比奥地利和瑞士高出3～4岁。
综上，职业能力的大规模评估有利于促进职业教育学校系统的质量透明度，帮助年轻人应对全球化劳动市场和技术变迁的挑战，有利于德国提升本国职业教育资格的透明度、吸引力、持续改善职业教育质量，促进资格融通体系的建设，促进欧洲一体化进程中国家竞争力的提升，因而成为21世纪以来的研究重点。
二、德国职业能力大规模评估的关键挑战
职业能力评估的关键在于能否有效捕捉职业能力的复杂结构，涉及以下几个技术难点：一是如何从职业行动能力理念向可实证的领域特定职业能力转换;二是如何通过可观察的表面行为捕捉抽象的能力结构[4]。具体表现为以下几个问题：能力的构成维度是什么，是否存在相互影响？能力的水平层次是什么？个体能够达到的能力水平如何评估？能力获得和发展的影响因素是什么？其出发点是知道需要测试什么知识、技能、或者其他特征，……然后要考虑哪些行为或者表现能够揭示这些特征？哪些任务和情境能够引发这些行为？[5] （一）职业能力——从规范性概念到循证型方案
1970年代以来，德国职业教育加强了科学化内涵建设，职业教育目标从强调单一的职业实践能力转向综合性能力。继关键资格概念之后，职业行动能力成为1990年代以来引领职业教育发展的重要纲领性目标。1996年，德国各州文化部长联席委员会（Kultusminister Konferenz，简称KMK）首次将行动能力定义为学校职业教育的主要目标，并于2005年在《职业教育法》修订中将其确立为职业教育的根本目标。所谓职业行动能力是指综合应用有关的知识、技能和能力，以解决典型职业问题和应对典型职业情境[6]，是“个体在社会、职业、个人生活情境中有能力并且有意愿，恰当、深思熟虑地采取负责任的行动”[7]，包括专业/方法能力、社会能力、自我能力三个方面，见图1。其中专业/方法能力是指个体在特定情境中，借助已掌握的策略和方法，采取恰当行动的能力;社会能力指个体具有社会洞察力和社会交往能力;自我能力则指向个体的道德洞见能力[8]。
德国学界就职业能力的多维性和复杂特质早已达成共识。韦内特（Weinert）在PISA前期研究报告中即指出了能力的多维性和情境性，强调必须根据预期的应用情境来界定能力，因此能力评估必然需要深入到专业领域的教学研究。同时他指出能力的发展取决于技能、知识、理解、行动、经验和动机等多个方面，是一个复杂的能力综合体。首先，能力包含一般化的认知倾向，特定情境中的认知倾向以及个人动机、行动能力、元认知能力和关键能力的含义[9]，是认知和情感等多种心智资源的交互产出，具体来说，其包含认知因素（知识、技能）和非认知因素（动机、兴趣）。其次，能力被视为仅存在于特定情境中，与特定的任务要求相联系，能力的获得和发展是以特定情境和任务中的经验积累为前提。第三，能力具有内部结构。能力的结构通常是以达到某种程度的要求为导向，主要根据情境内容、相关任务及其要求来确定能力、子能力及其相互连结的关系和结构[10]。其中，确定领域范围中的专业性是关键问题。理论上，一般认知能力，如问题解决、反思、自省、自控能力等是跨领域的，指导着个体在情境中的综合考量和任务执行;而专业领域能力则提供解决问题的专业知识和技能。
问题是，如何识别和捕捉这个复杂的能力综合体？经验性操作方案中，采用了职业行动能力是“领域情境中的认知表现倾向”[11]这一操作性概念。认知、情感、动机同时对特定情境中的行为表现产生作用，相应的能力评估因而必须基于对这些情境的需求和变化进行分析。而随着情境的变化，这些因素也会产生相应的变化，即动态的能力概念（competence profile），表现在行为中或者导致行为产生的一系列心智资源[12]。为了捕捉这种动态能力，基于操作性和准确性的原因，当前经验研究选择更关注情境中的认知倾向[13][14][15]，观察和评估复杂情境任务中的反应行为，即基于“认知能力观”（cognitive competence）将职业行动能力从职业教育的愿景落实为基于科学证据支撑的测评模型。所谓认知能力观是将能力理解为心理表征和认知结构，强调能力的特征由认知结构和规则来表现，即个人解决特定问题的认知能力，以及在不同情况下结合动机和社会能力来实施解决方案的能力。
其逻辑挑战在于：如果“认知能力”能够在现实世界中表现为可观察到的行为，那么这一过程是如何发生的？布鲁克从整合的能力视角出发构建了从心智倾向到行为表现的过程机制，试图解释这一过程。如图2所示，对特定工作/任务情境的知觉、理解与决策一起，作为领域特定技能，在个体心智倾向（认知倾向和情感動机倾向）和可观测的行为表现之间起到中介调节作用[16]。
（二）职业能力的捕捉——情境、要素与层级
基于“情境中的认知表现”这一职业能力观念，循证的测试设计（Evidence-centred Assessment Design，ECD）成为德国能力评估的主流工具[17]。
1.情境
普通教育与职业教育能力评估在起点上具有根本性差异：普通教育能力评估的起点是学习科目，将学科内容嵌入测试任务，是对内容进行情境化的过程;而职业能力评估的起点是职业行动领域与问题情境，从情境出发确认相关内容及知识，是将情境进行内容化的过程。见图3。
资料来源：Tramm， T.