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美国中小学的研究性学习，即“探究性学习”和“基于问题的学习”，它们二者没有实质的区别，都以培养学生的问题意识、生成新知识的能力和批评性思维的习惯为宗旨和目标，都是要求学习者实现主体性的参与，学习的过程都是在问题情景中进行的。前者突出强调学习过程的性质是探究，而不是填鸭式的说教；后者强调学习过程的组织是以问题为中心的，而不是现成内容在师生间的机械位移。
学习过程中的问题提出
在美国中小学，所谓“问题”，不管是内在的还是外显的，都是研究性学习的中心。在传统的课堂里，教师常常是问题的提出者，其目的也常常是获得学生对知识学习的反馈。在探究性学习的课堂里，教师所提的问题常常是具开放性和反思性的，特别是在低年级，教师很注重设问的技巧。这些问题要求学生能够超越既得的信息寻求到新的信息。例如，一位中学摄影教师举起一个9年级学生拍摄的一张机械师的黑白照片问道：“从这张照片上你们可以知道什么？”经过认真的观察和讨论，学生们发现照片上包含了许多信息：内容的线索（照片是在什么时候和在什么地方拍的？）、拍摄技术（拍照时，摄影师站在哪儿？光源在哪儿？），以及心情和精神（照片上的人给人的印象）。就从这些看似表面的问题，让他们发现线索、检验真伪。最后得出真实的推论性知识。
如果说推理性问题需要学生补充缺失的信息的话，那么，解释性问题则要求学生理解信息或观点的意义。例如，教师引导12年级的学生理解弗斯特的诗《丝绸篷》，教师这样向学生提出问题，“请你们想象一下，如果弗斯特把一个女人比作的是一张帆布篷而不是丝绸篷，情况会发生什么变化？”两相对比，帆布篷那僵硬、沉闷的感觉立刻使学生们联想起飘逸的丝绸带给人们的感觉。这样他们就不难理解丝绸篷既是全诗的题眼，也是美的女人的化身，令人依恋，让人向往。推理性问题和解释性问题是让学生们进行深入的思考，那么，迁移性问题则是激发学生拓宽思维的广度，并把先前学得的知识机智地运用到新的情景中去。例如，一所中学十年级影视课的期末考试中有这样一个问题：“这学期我们认识了三位导演的作品。现假设你是一位评论家，假如要拍一部同学友情的影片，三位导演执导的作品会是什么样子的？请想象并评论。” 一般而言，人们往往认为基于预见和检验的内容的问题是科学的。但是，事实上预见性的思维在各个领域都存在。当我们读一部小说时，我们总是从故事世界里，从叙述者的可信程度，从作者的风格等诸多方面去预见下一章会是什么样的内容。其实，并不需要让学生老老实实地把时间全花在戏剧或小说的内容上，有经验的教师总是让学生不停地反馈并综合各方面信息去积极预见随后可能的结果。
在相对简化的探究性学习的模式中，教学的目标始终围绕四个方面展开：学科的内容、在一个更大的概念框架中的内容、信息加工的技能，以及思维习惯的培养。教师在制定教学计划时要牢牢记住这四个方面，因为它们可以说是探究性学习的核心，同时也应当成为现代教育标准的核心目标。
基于问题的学习特征：学习开始于学生遇到的包含问题的情景，呈现的问题往往是不良结构，采用基于问题的学习单元的教师对学生负有辅导的责任而不是指令。基于问题学习在课堂上出现的情景往往是学生遇到了一个包含有未界定的问题的情景，呈现给学生的情景要求运用现实的方法来实现问题解决，比如，进行观察、建立假设、界定问题、收集信息、运用批判性思维评判先前假设、提出适合问题情景的解决办法、在可以保证达到理想效果的前提下通过合乎规范的方式修正先前假设。学生继续探索，钻进死胡同，重新查看已获信息，变换思考的方法，选择新的策略，然后继续探索。在这一过程中，学生的思维总是在与问题相关的多学科领域间穿梭，这表明了各种观点之间的跨学科联系。
问题学习单元设计
设计基于问题的学习开始于学生以真实问题解决者的身份遇到了一个包含不良结构问题的情景之时。一个单元开始的情景可以被看成是冰山的一角，沉在水下的大部分都是由有意义的适中的课程材料组成，有待于通过调查和探索加以揭示。精心设计的一个开始情景往往是让学生寻求对围绕不良结构问题的话题、概念和问题的新见解，同时也为学生们提供解决问题所必需的技能。
在下面美国学校常常组织的典型的活动中，请想象一下学生们发现新信息和锻炼推理技能的机会和环境。幼儿园的小朋友充当摄影师的角色，在学校周围的环境中寻找几何图形，并要用照相机把他们的发现拍下来，而后在家庭——学校联谊会上展出。 四年级的学生充当生物学家的角色，收到一封小学生的来信，信中说他在自家车库的屋檐下发现了一种褐色的毛茸茸的东西，并问是否可以把客观存在当作宠物来养。随信寄来的照片清楚地显示出蝙蝠的样子。七年级的学生在语言艺术课阅读学习中忽然被要求暂停而充当一个委员会的委员，专门调查19世纪早期马萨诸塞州纺织厂里的童工情况，课本于是就成了委员会的证据。
上述的每一种情景，都直接使学生置身于基于问题的学习单元设计者所选择的一个不良结构的问题之中，因为该情景包含了一个过程、技能、主题或问题，这就是设计者要学生去深入理解的。除了扩大学生的知识基础之外，设计者对一个情景进行了精心设计以便使学生能够通过运用推理来解决每一个问题，从而建构起自己的知识。用推理而不是简单的公式来解决问题的需要，也给每一位学生提供了从问题解决的新手到专家的经验。
研究性學习中的过程探究
在基于问题的学习单元的开始阶段，学生们探究所给的情景，建立有助于理解所面临的问题的假设。当假设建立之后，学生们就要识别需要调查的问题，以利于更全面地认识在这一问题中究竟是什么在起作用。针对教师诸如“我们需要知道什么”的设问，把这些问题罗列出来就构成了引导学生进一步寻求新的相关信息的框架。
一所中等学校的科学课涉及的保护北方带斑点的猫头鹰在西北太平洋地区的栖息地的内容，就是为问题探究性学习勾画的一种框架。在俄勒冈州一个仿造的国家公园里，该校的学生充当森林管理员。他们的任务就是要设法弄清楚在过去几年里栖息在该公园的五对猫头鹰究竟发生了什么样的变化。今年的猫头鹰调查小组描述研究结果的备忘录，而后形成针对猫头鹰失踪的假设。假设中的每一步推论都要有事实作为佐证。当学生们在准备假设的时候，他们同时也列出了有待调查的问题，这也将帮助他们更深入地理解在这一问题中起作用的因素。 在探究和调查阶段，学生们通过访问信息资源和从教师那里得到直接的帮助，加深了对问题所涉及的概念等的认识。一个精心设计的情景往往要求学生反复进行推理，直到他们能够界定问题，并形成和修正解决问题的方案。在对失踪的猫头鹰的调查过程中，学生们围绕着猫头鹰的饮食规律、环境条件、天敌、栖息地标准、繁殖习惯，以及对由公园里伐木造成的环境影响的反应等方面自发组成研究小组。学生们在学校的资源中心呆了两天，得到了资料管理员在技能方面的指导，而这些技能都是发现和组织相关信息必不可少的。之后，他们就每一个问题为班上同学准备了汇报本，而这也成了每一个研究小组进行研究的一种检测。 学生在获得了新的信息之后，他们又组成更大的研究小组，并着手批判性地评价他们在第一天准备的假设。在这种更大的研究小组里，学生们呈现数据、修正假设、围绕新的问题展开另外的信息搜寻，并在致力于得出猫头鹰失踪结论的全过程中坚持严格的批判性思考的标准。作为探究阶段的一部分，教师甚至可以围绕对猫头鹰粪便的剖析而加入一节实验研究课，以有助于确定猫头鹰饮食的成分或在探究猫头鹰数量稳定性方面，向学生演示如何为猫头鹰的寿命建立一个数学模型。
每个学生都要负责设计一套解决问题的方案，并且完整地附上有关原理和证据，并且是以学生在基于问题的学习单元中所充当的真实角色的方式进行表述的。例如，前面提到的中学生在社区里充当律师的角色，接到了一个仇恨集团要求游行的申请，他们不得不仔细研究第一修正案，并被要求就游行的最佳线路给市长建议。在形成解决方案的阶段，对推理的要求跟诊断问题的当初一样严格。学生们把可能的解决方案视作需要检验的假设。他们反复进行推理，直到他们能够保证解决方案建立在可行性和可能性的基础之上，并且合乎规范的结果将会出现。 当学生们完成了建立和展示自己的解决方案之后，教师就要做一个简报以帮助学生们加深和拓宽对学习小组所遇到的概念和技能的理解。在这一阶段，师生之间要重新审视复杂的观点、讨论问题解决过程中的见解、对自我和小组进行评价，以及把着重点放在认知的技能上。
细节和变化是进步前提
学生把自己看作是学习过程中的学习者，表现出学习的愿望，积极寻求与教师和同学的合作，对学习充满信心，承担可能会失败的风险，以及表现出有理有节的怀疑精神；学生乐意接受学习的任务，全身心投入到探究性的过程之中，表现出浓厚的好奇心和审慎的观察力。选择和利用他们需要的一切资料，自由地与教师和同学商讨探究过程中的每一只“拦路虎”。学生在探究性学习过程中遇到的问题往往会引起产生新问题或新观点的学习活动，学生的观察也往往是带有批判性的，而不是随便地听听和看看。学生在学习过程中适时地与先前的观点相联系，自己设计方案去证实、施展、肯定或抛弃自己的想法，而不总是被告知该如何去做。学生在学习过程中注意细节和变化，关心事件与结果，明察相似与不同，用多种方式表达他们的思想，包括论文、制作、日记、报告、图表、表演等。学生在学习过程中运用多种学习的策略，本着以解决一个问题为途径的原则去扩大成果，觸类旁通，力求引出新发现。学生们在每一个学习的间隙总是不断地反思学习的全过程，积累经验以求驾轻就熟地面对和应付新的问题与困难。
教师经常反思探究性学习的目的，并制定教学计划，精心地设计各种策略为学生创造积极投入学习过程的机会。教师最明白探究学习所追求的灵魂，即灵活的技能、广泛的知识以及思考的习惯，总是努力寻求让学生学会为学习承担责任的方法，要确保课堂的学习，以得到相关的和实用的知识与技能为宗旨，时刻做好准备去应付来自于学习者的而自己始料未及的问题。
学习过程中的问题提出
在美国中小学，所谓“问题”，不管是内在的还是外显的，都是研究性学习的中心。在传统的课堂里，教师常常是问题的提出者，其目的也常常是获得学生对知识学习的反馈。在探究性学习的课堂里，教师所提的问题常常是具开放性和反思性的，特别是在低年级，教师很注重设问的技巧。这些问题要求学生能够超越既得的信息寻求到新的信息。例如，一位中学摄影教师举起一个9年级学生拍摄的一张机械师的黑白照片问道：“从这张照片上你们可以知道什么？”经过认真的观察和讨论，学生们发现照片上包含了许多信息：内容的线索（照片是在什么时候和在什么地方拍的？）、拍摄技术（拍照时，摄影师站在哪儿？光源在哪儿？），以及心情和精神（照片上的人给人的印象）。就从这些看似表面的问题，让他们发现线索、检验真伪。最后得出真实的推论性知识。
如果说推理性问题需要学生补充缺失的信息的话，那么，解释性问题则要求学生理解信息或观点的意义。例如，教师引导12年级的学生理解弗斯特的诗《丝绸篷》，教师这样向学生提出问题，“请你们想象一下，如果弗斯特把一个女人比作的是一张帆布篷而不是丝绸篷，情况会发生什么变化？”两相对比，帆布篷那僵硬、沉闷的感觉立刻使学生们联想起飘逸的丝绸带给人们的感觉。这样他们就不难理解丝绸篷既是全诗的题眼，也是美的女人的化身，令人依恋，让人向往。推理性问题和解释性问题是让学生们进行深入的思考，那么，迁移性问题则是激发学生拓宽思维的广度，并把先前学得的知识机智地运用到新的情景中去。例如，一所中学十年级影视课的期末考试中有这样一个问题：“这学期我们认识了三位导演的作品。现假设你是一位评论家，假如要拍一部同学友情的影片，三位导演执导的作品会是什么样子的？请想象并评论。” 一般而言，人们往往认为基于预见和检验的内容的问题是科学的。但是，事实上预见性的思维在各个领域都存在。当我们读一部小说时，我们总是从故事世界里，从叙述者的可信程度，从作者的风格等诸多方面去预见下一章会是什么样的内容。其实，并不需要让学生老老实实地把时间全花在戏剧或小说的内容上，有经验的教师总是让学生不停地反馈并综合各方面信息去积极预见随后可能的结果。
在相对简化的探究性学习的模式中，教学的目标始终围绕四个方面展开：学科的内容、在一个更大的概念框架中的内容、信息加工的技能，以及思维习惯的培养。教师在制定教学计划时要牢牢记住这四个方面，因为它们可以说是探究性学习的核心，同时也应当成为现代教育标准的核心目标。
基于问题的学习特征：学习开始于学生遇到的包含问题的情景，呈现的问题往往是不良结构，采用基于问题的学习单元的教师对学生负有辅导的责任而不是指令。基于问题学习在课堂上出现的情景往往是学生遇到了一个包含有未界定的问题的情景，呈现给学生的情景要求运用现实的方法来实现问题解决，比如，进行观察、建立假设、界定问题、收集信息、运用批判性思维评判先前假设、提出适合问题情景的解决办法、在可以保证达到理想效果的前提下通过合乎规范的方式修正先前假设。学生继续探索，钻进死胡同，重新查看已获信息，变换思考的方法，选择新的策略，然后继续探索。在这一过程中，学生的思维总是在与问题相关的多学科领域间穿梭，这表明了各种观点之间的跨学科联系。
问题学习单元设计
设计基于问题的学习开始于学生以真实问题解决者的身份遇到了一个包含不良结构问题的情景之时。一个单元开始的情景可以被看成是冰山的一角，沉在水下的大部分都是由有意义的适中的课程材料组成，有待于通过调查和探索加以揭示。精心设计的一个开始情景往往是让学生寻求对围绕不良结构问题的话题、概念和问题的新见解，同时也为学生们提供解决问题所必需的技能。
在下面美国学校常常组织的典型的活动中，请想象一下学生们发现新信息和锻炼推理技能的机会和环境。幼儿园的小朋友充当摄影师的角色，在学校周围的环境中寻找几何图形，并要用照相机把他们的发现拍下来，而后在家庭——学校联谊会上展出。 四年级的学生充当生物学家的角色，收到一封小学生的来信，信中说他在自家车库的屋檐下发现了一种褐色的毛茸茸的东西，并问是否可以把客观存在当作宠物来养。随信寄来的照片清楚地显示出蝙蝠的样子。七年级的学生在语言艺术课阅读学习中忽然被要求暂停而充当一个委员会的委员，专门调查19世纪早期马萨诸塞州纺织厂里的童工情况，课本于是就成了委员会的证据。
上述的每一种情景，都直接使学生置身于基于问题的学习单元设计者所选择的一个不良结构的问题之中，因为该情景包含了一个过程、技能、主题或问题，这就是设计者要学生去深入理解的。除了扩大学生的知识基础之外，设计者对一个情景进行了精心设计以便使学生能够通过运用推理来解决每一个问题，从而建构起自己的知识。用推理而不是简单的公式来解决问题的需要，也给每一位学生提供了从问题解决的新手到专家的经验。
研究性學习中的过程探究
在基于问题的学习单元的开始阶段，学生们探究所给的情景，建立有助于理解所面临的问题的假设。当假设建立之后，学生们就要识别需要调查的问题，以利于更全面地认识在这一问题中究竟是什么在起作用。针对教师诸如“我们需要知道什么”的设问，把这些问题罗列出来就构成了引导学生进一步寻求新的相关信息的框架。
一所中等学校的科学课涉及的保护北方带斑点的猫头鹰在西北太平洋地区的栖息地的内容，就是为问题探究性学习勾画的一种框架。在俄勒冈州一个仿造的国家公园里，该校的学生充当森林管理员。他们的任务就是要设法弄清楚在过去几年里栖息在该公园的五对猫头鹰究竟发生了什么样的变化。今年的猫头鹰调查小组描述研究结果的备忘录，而后形成针对猫头鹰失踪的假设。假设中的每一步推论都要有事实作为佐证。当学生们在准备假设的时候，他们同时也列出了有待调查的问题，这也将帮助他们更深入地理解在这一问题中起作用的因素。 在探究和调查阶段，学生们通过访问信息资源和从教师那里得到直接的帮助，加深了对问题所涉及的概念等的认识。一个精心设计的情景往往要求学生反复进行推理，直到他们能够界定问题，并形成和修正解决问题的方案。在对失踪的猫头鹰的调查过程中，学生们围绕着猫头鹰的饮食规律、环境条件、天敌、栖息地标准、繁殖习惯，以及对由公园里伐木造成的环境影响的反应等方面自发组成研究小组。学生们在学校的资源中心呆了两天，得到了资料管理员在技能方面的指导，而这些技能都是发现和组织相关信息必不可少的。之后，他们就每一个问题为班上同学准备了汇报本，而这也成了每一个研究小组进行研究的一种检测。 学生在获得了新的信息之后，他们又组成更大的研究小组，并着手批判性地评价他们在第一天准备的假设。在这种更大的研究小组里，学生们呈现数据、修正假设、围绕新的问题展开另外的信息搜寻，并在致力于得出猫头鹰失踪结论的全过程中坚持严格的批判性思考的标准。作为探究阶段的一部分，教师甚至可以围绕对猫头鹰粪便的剖析而加入一节实验研究课，以有助于确定猫头鹰饮食的成分或在探究猫头鹰数量稳定性方面，向学生演示如何为猫头鹰的寿命建立一个数学模型。
每个学生都要负责设计一套解决问题的方案，并且完整地附上有关原理和证据，并且是以学生在基于问题的学习单元中所充当的真实角色的方式进行表述的。例如，前面提到的中学生在社区里充当律师的角色，接到了一个仇恨集团要求游行的申请，他们不得不仔细研究第一修正案，并被要求就游行的最佳线路给市长建议。在形成解决方案的阶段，对推理的要求跟诊断问题的当初一样严格。学生们把可能的解决方案视作需要检验的假设。他们反复进行推理，直到他们能够保证解决方案建立在可行性和可能性的基础之上，并且合乎规范的结果将会出现。 当学生们完成了建立和展示自己的解决方案之后，教师就要做一个简报以帮助学生们加深和拓宽对学习小组所遇到的概念和技能的理解。在这一阶段，师生之间要重新审视复杂的观点、讨论问题解决过程中的见解、对自我和小组进行评价，以及把着重点放在认知的技能上。
细节和变化是进步前提
学生把自己看作是学习过程中的学习者，表现出学习的愿望，积极寻求与教师和同学的合作，对学习充满信心，承担可能会失败的风险，以及表现出有理有节的怀疑精神；学生乐意接受学习的任务，全身心投入到探究性的过程之中，表现出浓厚的好奇心和审慎的观察力。选择和利用他们需要的一切资料，自由地与教师和同学商讨探究过程中的每一只“拦路虎”。学生在探究性学习过程中遇到的问题往往会引起产生新问题或新观点的学习活动，学生的观察也往往是带有批判性的，而不是随便地听听和看看。学生在学习过程中适时地与先前的观点相联系，自己设计方案去证实、施展、肯定或抛弃自己的想法，而不总是被告知该如何去做。学生在学习过程中注意细节和变化，关心事件与结果，明察相似与不同，用多种方式表达他们的思想，包括论文、制作、日记、报告、图表、表演等。学生在学习过程中运用多种学习的策略，本着以解决一个问题为途径的原则去扩大成果，觸类旁通，力求引出新发现。学生们在每一个学习的间隙总是不断地反思学习的全过程，积累经验以求驾轻就熟地面对和应付新的问题与困难。
教师经常反思探究性学习的目的，并制定教学计划，精心地设计各种策略为学生创造积极投入学习过程的机会。教师最明白探究学习所追求的灵魂，即灵活的技能、广泛的知识以及思考的习惯，总是努力寻求让学生学会为学习承担责任的方法，要确保课堂的学习，以得到相关的和实用的知识与技能为宗旨，时刻做好准备去应付来自于学习者的而自己始料未及的问题。