第一，对话
　　《课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在对话过程中，对话各方的地位应该是平等的。因此在阅读教学中，教师、学生都是阅读教学的主体，都具有阅读教学中自主性、独立性和创新性的责任，教师和学生，二者相辅相成、缺一不可。基于这一认识，我们应该认识到，阅读教学中，学生是主体，而不是教师的附庸，学生的主体地位，教师无法也不能够代替，不能剥夺；这一过程中教师亦是主体，教师并不会因为学生是主体而退居次要的或者可有可无的地位。
　　叶圣陶先生曾经指出：“从逐句讲解发展到讲主题思想，讲时代背景，讲段落大意，讲词法句法篇法等等，大概有三十来年了。可是也可以说有一点没有变，就是离不了教师的‘讲’，而且要求讲‘深’，讲‘透’，那才好。”时过境迁，可我们有多少教师的教学方法依然故我啊！我们的教师应该懂得，语文教学并不能在一讲一听之间事情就完成了，不像交付一样东西那么便当，我交给你了，你收到了，东西就在你手里了。这种以教师讲解为主的教学，学生虽然很轻松，听不听可以随便。但是，久而久之，学生会习惯了什么都听教师讲，变得永远离不开教师了。
　　第二，感悟
　　爱因斯坦说过“热爱是最好的老师！”如果对语文学习充满热情，明确目的，全身心地投入，发挥自己的主体作用，变被动为主动，那么这种自己当家作主的学习态度，才是获得语文能力的真正动力。阅读教学要让学生通过对作品的阅读，情有所感，理有所悟。
　　课本中的阅读教材大多是文学作品，它们不是按照知识体系和逻辑顺序展开其内容的。一篇篇课文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鲜明的画，读起来是一首首情真意切、感人肺腑的歌。在阅读教学中， 应当让学生在大量接触感性的语文材料基础上，增强形象感受，通过情境的创设，通过品读和想象、联想，让学生在头脑种再现形象，进而感悟作品所揭示的深层含义。
　　从某种意义上说，感悟是一种顿悟。学生在阅读中触类旁通，豁然开朗，突发奇想，幡然醒悟，是一种突变和升华，它不是借助反复训练可以实现的。但是，思想的交流碰撞有助于这种突变和升华。所以，在阅读过程中适时开展师生、生生对话，有助于学生的感悟。
　　第三，积累
　　从重理解到重积累，也是阅读教学观念的一大转变。以往的阅读教学，对课文中的词语、句子采用抄写、解释、背诵的方法。这种机械的死记硬背违背了语文学习的特点，也违背儿童的认知规律，既加重学生的负担，又没有多少实际效果。语文学习是个长期积累的过程，只有“厚积”才能“薄发”，很难立竿见影，一蹴而就。
　　重积累，还要引导学生发现课文中的优美词话、精彩句段，多读多背，而不需要“讲深讲透”和“问个不休”。有的句段和篇章学生一时一知半解也没有关系，应当允许他们随着阅历的增长去逐步加深感悟。
　　重积累，还要求引导学生通过“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣”；能“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题”，让学生在表达和探讨中“倾吐自己的积蓄，倾吐自己的消化液”。
　　第四、运用
　　阅读教学中的运用，要加强读写结合。一方面让学生从读中学写，读中悟；另一方面，通过适当的写加深对课文思想内涵的领悟和对表达方法的掌握。
　　运用还应根据课文所提供的特定的情境，引导学生在语境中运用语言，既有利于对课文中文人精神的感悟，又有助于学生把从课文中学到的语言转化为自己的语言，提高写作能力。
　　总之，阅读教学作为语文教学的一个重要环节，是学生学习语文的主要载体，提高学生阅读教学的效益，进而提高阅读教学的质量，应该是语文教师义不容辞的责任，也是一个语文教师紧迫的研究课题。只有遵循语文知识的建构规律，以语言实践为平台，以读为基石，并在读的基础上引导学生感悟、积累、运用，才能实现阅读教学的目标。