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摘 要：让每一个学生学会学习，学会思考，能够创新，从而实现真正意义上的素质教育，是每一个教育工作者孜孜不倦追求的方向. 基于这些思考，我们有必要对传统教学模式做出一定的改革和创新，实现课堂中的有效教学和有效学习.
关键词：传统教学；问题导学；合作探究；相互质疑；有效教学
[?] 引例
笔者任教的班级是学校的一个普通文科班，班上女生居多，成绩普遍较差，数学也是学生感觉到最难学的一门学科. 习惯了自己讲授的课堂，笔者想换一种方式来改变一下自己的教学模式. 在讲解人教A版《椭圆及其标准方程》（数学选修1-1）这一课的例题2（书上第34页）时，笔者让学生先看书预习，并且理解清楚，然后请一个学生上台讲解这一道题的做法及解题思路. 原题如下：
例题1 如图1，在圆x2+y2=4上任取一点P，过点P作x轴的垂线段PD，D为垂足. 当点P在圆上运动时，线段PD的中点M的轨迹是什么？
[x][O][y][M][P][D]
图1
学生的讲解如下：
解：设点M的坐标为（x0，y0），点P的坐标为（x，y），则x0=x，y0=，所以x=x0，y=2y0. 因为点P（x，y）在圆x2+y2=4上，所以x+（2y0）2=4，即x+4y=4. 将x0，y0分别换作x，y，可得方程x2+4y2=4，即+y2=1，所以点M的轨迹是一个椭圆.
学生的讲解基本上符合书本上的思路，过程流畅，语言清晰. 但是，和书本上一个最大的区别是：书上设点M的坐标为（x，y），点P的坐标为（x0，y0）；而学生恰好相反，设点M的坐标为（x0，y0），点P的坐标为（x，y）. 刚开始笔者以为是学生记忆错误，想等到学生讲解完后再纠正，学生没有给笔者这个机会，最后非常明确地说将x0，y0分别换作x，y，可得方程x2+4y2=4，从这可以看出，学生对这道题里所蕴涵的知识和方法已经理解得非常透彻，并能加以灵活运用，也非常明白轨迹方程的正确表示. 尤其可贵的是，当这个学生讲完后，马上就有学生提出了质疑：题目中说“垂线段PD”，当点P运动到x轴时，PD不再构成线段，是不是应该将所求轨迹再去掉与x轴的两个交点. 看到学生们的精彩表现，笔者当时激动的心情不可言语. 如果这道题由笔者来讲解，肯定是严格按照书上所写，并提炼规律：求哪一点的轨迹方程就要设这个点的坐标为（x，y），其他相关点的坐标设为（x0，y0）或者别的形式，再注意所求轨迹的完备性. 这样下来的直接后果是：学生首先感觉到要记住这种题型，同时要记住这个规律，一旦忘记就会觉得无从下手，无形中增加了学生的记忆量，减少了解题的灵活性，并且没有掌握数学知识发生与发展的实质.
由此，笔者有了下列的思考：如何让教学课堂成为学生真正学习的课堂，让课堂成为学生思维拓展、能力扩充的场所？为了达到这个目的，笔者尝试进行了一系列教学模式的探索工作，暂且称之为有效课堂教学模式，将以前习惯了的教学模式称为传统课堂教学模式.
[?] 备课的转变
备课是进行课堂教学的必须环节，为了使课堂教学更加完美并科学实施教学任务，教师课前要精心准备和策划. 在传统教学观念下，备课是教师独自的事情，教师会以教材知识为主线，结合学生特点，将知识系统地传授给学生，使学生尽可能理解和掌握. 换句话说，教师从知识角度为学生“搭台”，为上课自己“唱戏”做准备. 这种备课形式的好处是：知识具有系统性和流畅性，知识设计上有深度和高度；弊端是：大部分学生跟不上节奏，容易走神；好的学生“不劳而获”取得顶端认识，容易出现“依赖性”和“投机取巧”心理，碰到难题首先想到的就是求助，而不是自己去思考.
在有效教学模式下，教学环境发生了根本性的变化，由“教师向学生传授知识”转向“师生通过合作探究来建构知识”. 因此，备课也由原来的单一性走向多元化，成了一个动态过程，备课的主体是学生和教师，备课的跨度体现在课前、课中和课后. 备课的要素扩充到“学生、课程、情境、自己、设计”，不仅教师需要备课，学生也需要备课.教师不再是传统意义上的权威者、传授者，转而变成促进学生学习方案的设计者、问题预设者、活动组织者、合作探究者、评价激励者、氛围营造者、成长促进者等角色.学生不再是传统意义上的等待者、接受者，而是知识的先行探索者、问题发现者、方案设计者、活动组织者、合作探究者、成功体验者等. 备课不再是顶端设计，而是尊重学生的认知规律，从学生学习活动、情感发展等需求出发，研究教材，有效利用课程资源，创设适合学生思维发展的开发性问题，学生根据问题引领与文本对话，经过思考后解决预设问题，并产生新的问题等待课堂合作解决. 课堂因此而产生活力，学生所学必是学生所想学的内容.
[?] 问题导学
著名的“钱学森之问”拷问着每一个教育工作者：为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？
追根溯源，知识传授型课堂似乎是其中主要原因之一. 在知识传递型课堂中，教师单纯讲授知识，学生根据教师要求进行记录、记忆或者做题，然后接受考试.整个过程教师利用自己的知识“包办代替”了学生的全部思维，学生的工作仅仅是简单的机械劳动. 教师强调的是熟能生巧、勤能补拙等理念，灌输记忆、整理等浅层脑力参与，忽视思考与思维高级脑力配合，甚至有教师幽默地提出学习就要学“贝多芬（背多分）”. 这种忽视学生高级情感与心智参与的教学直接扼制了学生潜能的发展，导致创新意识和创新思维隐退. 而杰出人才应该具备的基本能力就是创新意识和创新思维，具备这些要素的前提是要有问题意识，培养问题意识和发现、分析、解决问题的能力，这在传统课堂内是做不到的. 教师们可能都有过这样的经历：讲得非常流畅并且感觉很好的情况下走下讲台，一位成绩好又好学的学生走过来说：“老师，请帮我讲解一下刚才这个问题”，教师之前高昂的情绪立刻降到冰点，带着抱怨的心情给学生不耐烦地讲解，学生定然会感受到教师的情绪以至于不敢继续问下去. 在这当中，好学生的依赖性和不求甚解心态可见一斑，造成这种现象的直接原因是教师的知识设计和方法让学生一时难以接受，也不是学生本身潜意识所想要学的内容，为了完成课下的作业以及一系列的考试，学生不得不逼迫自己找到一条捷径去模仿寻求答案. 长此下去，学生学习兴趣下降，经常感觉不甚重负. 有效教学则力图改变“被动学习”的局面，以问题为先导，变“乏味枯燥”为“兴趣盎然”. 苏霍姆林斯基曾说过：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要，这种需要在学生的精神世界中尤为重要.” 在有效教学课堂中，教师鼓励学生去发现问题、大胆发问，大胆质疑，并由小组讨论，在班级讨论以及教师的合作参与下，一起解决问题，课堂具有活力，并且是一个生态环境. 在这个环境中，每个人都是平等的，每个人都是知识的探究者、解决者和合作者.
在一节数学课上，学生提出了这样一个问题：已知x，y是正实数，+=1，求x+y的最值.
她的解答过程如下：因为1=+≥4·，所以≥4，等号成立的条件是
+=1，即x=2，y=8，所以x+y≥2=8.
学生的解答过程显而易见是错误的，这是由于逻辑思维混乱造成的. 但她提出来的问题却是经过思考的，并渴望能够解决. 在大家的讨论和合作中，该学生得到了满意的答案，她提出的问题也引起了大家的思考，学生共同进步，这在传统课堂中是不可能产生的.学生的价值观得到了认同，成功的情绪得到体验，表情是轻松的，心情是愉悦的.
问题导学课堂中要求学生回到真正的主体位置，教师应承担这样的角色：课前的指导者，问题的预设者，课堂的合作者，课后的督促者；学生则应该主动学习，主动出击，学习前置化，作业前置化.
[?] 学生先学
在传统教学课堂中，学生是一张白纸，任由教师描画. 教师怕学生先学好了，担心“学生预习好了要老师做什么？”，感觉自己的尊严受到挑战，失去了“权威”. 这种担心是由于对教育本质认识不足，教是为了不教. 学生的学习不是简单地取“鱼”，而是要学会一种学习的技能，提升自己终生学习的能力；而教会学生学习，则是每一个负责任的教师应该承担的义务. 预习的独立性与超前性有助于学生发现和思考问题，从而促进自主学习能力和创新意识的发展.
有效教学倡导学生的自主预习，认为预习是教学过程中一个不可忽视的环节，预习是对文本内容事先进行自主探究性学习，从中感知文本、理解知识、自我建构. 对基本知识和技能都理解了，把未解决的问题列出来，教师在课堂教学中针对学生疑难与自己预设的问题，组织学生开展自主、合作、探究学习，师生合作顺利实现教学目标. 在没有预习的课堂，学生对新知识的储备不足，害怕面对问题，一旦被提问，则回答不上来，其自尊心、自信心自然受到伤害，渐渐地学习热情就消退了，沦落为教师眼中的“差生”.
当学生已经具备自己阅读教材和自己思考的能力的时候，教师就应该放手让学生自己去阅读、去思考，教师在让学生阅读之前做一些必要的引导，促使学生在探索中发现、提出、解决问题.教师在教育中能够“激励、点燃”学生的学习灵感，让他们体验学习的快乐，是教育本质所在.
预习分为线性预习和结构预习. 线性预习是学生根据文本内容直线读一遍，停留在表面，经不起提问. 往往有学生说自己预习了，提点简单知识性的问题能够回答上来，但对深层次的本质却非常茫然. 结构化预习则是对文本的知识结构、脉络、所用方法以及其蕴涵的思想做深层次的探究，能够通过预习解决书上相当一部分问题，对疑难问题做好收集.
有效教学要求学生在课前能做结构性预习，教师要对学生的结构性预习做一些必要的指导. 教师要提前进行结构化备课，提前设计、开发学习方案以及学生工具单，在教师的指导下，让学生结合工具单有目的、有计划、有步骤、有章法地自学文本内容，进行深度探究. 有效教学初级阶段，教师要明确告诉学生在规定时间内完成规定任务，这里的“定任务”指的是教师课前所开发的学习工具单. 同时，教师要教会学生用既定的方法去完成任务.大致实施步骤包括以下三步：第一步，完成文本阅读，理清知识脉络，达到知识结构的表层学习；第二步，查找工具书，弄清疑难问题，对知识结构进行深层次理解；第三步，回顾文本，感知知识结构，上升情感、美学意义上的认识. 归纳起来就是：纵向走向横向，最后走到情感，达到三维学习目的. 通过结构化预习，让学生走进知识的宫殿，挖掘知识的宝藏，提升自身的能力，实现教育的真谛，让学生感觉到“教育即生活”的真正含义.
[?] 结束语
“教无定法，贵在得法.” 在教学中如何真正提升学生的学习能力，并提高学生的创新思维能力，为学生的将来奠基，落实真正的“素质教育”，让学生因教育而受益，是每一个有责任心的教师共同的追求. 在教学中教师将讲台留一半给学生，也许会带来意想不到的“精彩”.
关键词：传统教学；问题导学；合作探究；相互质疑；有效教学
[?] 引例
笔者任教的班级是学校的一个普通文科班，班上女生居多，成绩普遍较差，数学也是学生感觉到最难学的一门学科. 习惯了自己讲授的课堂，笔者想换一种方式来改变一下自己的教学模式. 在讲解人教A版《椭圆及其标准方程》（数学选修1-1）这一课的例题2（书上第34页）时，笔者让学生先看书预习，并且理解清楚，然后请一个学生上台讲解这一道题的做法及解题思路. 原题如下：
例题1 如图1，在圆x2+y2=4上任取一点P，过点P作x轴的垂线段PD，D为垂足. 当点P在圆上运动时，线段PD的中点M的轨迹是什么？
图1
学生的讲解如下：
解：设点M的坐标为（x0，y0），点P的坐标为（x，y），则x0=x，y0=，所以x=x0，y=2y0. 因为点P（x，y）在圆x2+y2=4上，所以x+（2y0）2=4，即x+4y=4. 将x0，y0分别换作x，y，可得方程x2+4y2=4，即+y2=1，所以点M的轨迹是一个椭圆.
学生的讲解基本上符合书本上的思路，过程流畅，语言清晰. 但是，和书本上一个最大的区别是：书上设点M的坐标为（x，y），点P的坐标为（x0，y0）；而学生恰好相反，设点M的坐标为（x0，y0），点P的坐标为（x，y）. 刚开始笔者以为是学生记忆错误，想等到学生讲解完后再纠正，学生没有给笔者这个机会，最后非常明确地说将x0，y0分别换作x，y，可得方程x2+4y2=4，从这可以看出，学生对这道题里所蕴涵的知识和方法已经理解得非常透彻，并能加以灵活运用，也非常明白轨迹方程的正确表示. 尤其可贵的是，当这个学生讲完后，马上就有学生提出了质疑：题目中说“垂线段PD”，当点P运动到x轴时，PD不再构成线段，是不是应该将所求轨迹再去掉与x轴的两个交点. 看到学生们的精彩表现，笔者当时激动的心情不可言语. 如果这道题由笔者来讲解，肯定是严格按照书上所写，并提炼规律：求哪一点的轨迹方程就要设这个点的坐标为（x，y），其他相关点的坐标设为（x0，y0）或者别的形式，再注意所求轨迹的完备性. 这样下来的直接后果是：学生首先感觉到要记住这种题型，同时要记住这个规律，一旦忘记就会觉得无从下手，无形中增加了学生的记忆量，减少了解题的灵活性，并且没有掌握数学知识发生与发展的实质.
由此，笔者有了下列的思考：如何让教学课堂成为学生真正学习的课堂，让课堂成为学生思维拓展、能力扩充的场所？为了达到这个目的，笔者尝试进行了一系列教学模式的探索工作，暂且称之为有效课堂教学模式，将以前习惯了的教学模式称为传统课堂教学模式.
[?] 备课的转变
备课是进行课堂教学的必须环节，为了使课堂教学更加完美并科学实施教学任务，教师课前要精心准备和策划. 在传统教学观念下，备课是教师独自的事情，教师会以教材知识为主线，结合学生特点，将知识系统地传授给学生，使学生尽可能理解和掌握. 换句话说，教师从知识角度为学生“搭台”，为上课自己“唱戏”做准备. 这种备课形式的好处是：知识具有系统性和流畅性，知识设计上有深度和高度；弊端是：大部分学生跟不上节奏，容易走神；好的学生“不劳而获”取得顶端认识，容易出现“依赖性”和“投机取巧”心理，碰到难题首先想到的就是求助，而不是自己去思考.
在有效教学模式下，教学环境发生了根本性的变化，由“教师向学生传授知识”转向“师生通过合作探究来建构知识”. 因此，备课也由原来的单一性走向多元化，成了一个动态过程，备课的主体是学生和教师，备课的跨度体现在课前、课中和课后. 备课的要素扩充到“学生、课程、情境、自己、设计”，不仅教师需要备课，学生也需要备课.教师不再是传统意义上的权威者、传授者，转而变成促进学生学习方案的设计者、问题预设者、活动组织者、合作探究者、评价激励者、氛围营造者、成长促进者等角色.学生不再是传统意义上的等待者、接受者，而是知识的先行探索者、问题发现者、方案设计者、活动组织者、合作探究者、成功体验者等. 备课不再是顶端设计，而是尊重学生的认知规律，从学生学习活动、情感发展等需求出发，研究教材，有效利用课程资源，创设适合学生思维发展的开发性问题，学生根据问题引领与文本对话，经过思考后解决预设问题，并产生新的问题等待课堂合作解决. 课堂因此而产生活力，学生所学必是学生所想学的内容.
[?] 问题导学
著名的“钱学森之问”拷问着每一个教育工作者：为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？
追根溯源，知识传授型课堂似乎是其中主要原因之一. 在知识传递型课堂中，教师单纯讲授知识，学生根据教师要求进行记录、记忆或者做题，然后接受考试.整个过程教师利用自己的知识“包办代替”了学生的全部思维，学生的工作仅仅是简单的机械劳动. 教师强调的是熟能生巧、勤能补拙等理念，灌输记忆、整理等浅层脑力参与，忽视思考与思维高级脑力配合，甚至有教师幽默地提出学习就要学“贝多芬（背多分）”. 这种忽视学生高级情感与心智参与的教学直接扼制了学生潜能的发展，导致创新意识和创新思维隐退. 而杰出人才应该具备的基本能力就是创新意识和创新思维，具备这些要素的前提是要有问题意识，培养问题意识和发现、分析、解决问题的能力，这在传统课堂内是做不到的. 教师们可能都有过这样的经历：讲得非常流畅并且感觉很好的情况下走下讲台，一位成绩好又好学的学生走过来说：“老师，请帮我讲解一下刚才这个问题”，教师之前高昂的情绪立刻降到冰点，带着抱怨的心情给学生不耐烦地讲解，学生定然会感受到教师的情绪以至于不敢继续问下去. 在这当中，好学生的依赖性和不求甚解心态可见一斑，造成这种现象的直接原因是教师的知识设计和方法让学生一时难以接受，也不是学生本身潜意识所想要学的内容，为了完成课下的作业以及一系列的考试，学生不得不逼迫自己找到一条捷径去模仿寻求答案. 长此下去，学生学习兴趣下降，经常感觉不甚重负. 有效教学则力图改变“被动学习”的局面，以问题为先导，变“乏味枯燥”为“兴趣盎然”. 苏霍姆林斯基曾说过：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要，这种需要在学生的精神世界中尤为重要.” 在有效教学课堂中，教师鼓励学生去发现问题、大胆发问，大胆质疑，并由小组讨论，在班级讨论以及教师的合作参与下，一起解决问题，课堂具有活力，并且是一个生态环境. 在这个环境中，每个人都是平等的，每个人都是知识的探究者、解决者和合作者.
在一节数学课上，学生提出了这样一个问题：已知x，y是正实数，+=1，求x+y的最值.
她的解答过程如下：因为1=+≥4·，所以≥4，等号成立的条件是
+=1，即x=2，y=8，所以x+y≥2=8.
学生的解答过程显而易见是错误的，这是由于逻辑思维混乱造成的. 但她提出来的问题却是经过思考的，并渴望能够解决. 在大家的讨论和合作中，该学生得到了满意的答案，她提出的问题也引起了大家的思考，学生共同进步，这在传统课堂中是不可能产生的.学生的价值观得到了认同，成功的情绪得到体验，表情是轻松的，心情是愉悦的.
问题导学课堂中要求学生回到真正的主体位置，教师应承担这样的角色：课前的指导者，问题的预设者，课堂的合作者，课后的督促者；学生则应该主动学习，主动出击，学习前置化，作业前置化.
[?] 学生先学
在传统教学课堂中，学生是一张白纸，任由教师描画. 教师怕学生先学好了，担心“学生预习好了要老师做什么？”，感觉自己的尊严受到挑战，失去了“权威”. 这种担心是由于对教育本质认识不足，教是为了不教. 学生的学习不是简单地取“鱼”，而是要学会一种学习的技能，提升自己终生学习的能力；而教会学生学习，则是每一个负责任的教师应该承担的义务. 预习的独立性与超前性有助于学生发现和思考问题，从而促进自主学习能力和创新意识的发展.
有效教学倡导学生的自主预习，认为预习是教学过程中一个不可忽视的环节，预习是对文本内容事先进行自主探究性学习，从中感知文本、理解知识、自我建构. 对基本知识和技能都理解了，把未解决的问题列出来，教师在课堂教学中针对学生疑难与自己预设的问题，组织学生开展自主、合作、探究学习，师生合作顺利实现教学目标. 在没有预习的课堂，学生对新知识的储备不足，害怕面对问题，一旦被提问，则回答不上来，其自尊心、自信心自然受到伤害，渐渐地学习热情就消退了，沦落为教师眼中的“差生”.
当学生已经具备自己阅读教材和自己思考的能力的时候，教师就应该放手让学生自己去阅读、去思考，教师在让学生阅读之前做一些必要的引导，促使学生在探索中发现、提出、解决问题.教师在教育中能够“激励、点燃”学生的学习灵感，让他们体验学习的快乐，是教育本质所在.
预习分为线性预习和结构预习. 线性预习是学生根据文本内容直线读一遍，停留在表面，经不起提问. 往往有学生说自己预习了，提点简单知识性的问题能够回答上来，但对深层次的本质却非常茫然. 结构化预习则是对文本的知识结构、脉络、所用方法以及其蕴涵的思想做深层次的探究，能够通过预习解决书上相当一部分问题，对疑难问题做好收集.
有效教学要求学生在课前能做结构性预习，教师要对学生的结构性预习做一些必要的指导. 教师要提前进行结构化备课，提前设计、开发学习方案以及学生工具单，在教师的指导下，让学生结合工具单有目的、有计划、有步骤、有章法地自学文本内容，进行深度探究. 有效教学初级阶段，教师要明确告诉学生在规定时间内完成规定任务，这里的“定任务”指的是教师课前所开发的学习工具单. 同时，教师要教会学生用既定的方法去完成任务.大致实施步骤包括以下三步：第一步，完成文本阅读，理清知识脉络，达到知识结构的表层学习；第二步，查找工具书，弄清疑难问题，对知识结构进行深层次理解；第三步，回顾文本，感知知识结构，上升情感、美学意义上的认识. 归纳起来就是：纵向走向横向，最后走到情感，达到三维学习目的. 通过结构化预习，让学生走进知识的宫殿，挖掘知识的宝藏，提升自身的能力，实现教育的真谛，让学生感觉到“教育即生活”的真正含义.
[?] 结束语
“教无定法，贵在得法.” 在教学中如何真正提升学生的学习能力，并提高学生的创新思维能力，为学生的将来奠基，落实真正的“素质教育”，让学生因教育而受益，是每一个有责任心的教师共同的追求. 在教学中教师将讲台留一半给学生，也许会带来意想不到的“精彩”.