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而今，许多幼儿园教师工作很辛苦，也很烦恼，每天有大量的事情要做，却不知道为什么要做，应该做些什么，如何去做。他们常常不是很明白有些专家“云里雾里”的诠释和解读，他们也常常不是很清楚有些评估者提出的“捉摸不透”的要求和标准，他们常常被告知该怎么做或不该怎么做，却依然不明白真的应该怎么去做，他们花费了大量的时间和精力却仍然达不到要求，因而他们经常处于纠结和无奈之中，久而久之，有的还产生了职业倦怠。
理论被演绎为实践的过程，或者说实践得到理论解释和指导的过程，往往是以某些表述和论断作为中介而实现的。教育理念的背后是教育理论，实现教育理念的直接依据则是对教育的表述和论断。
在幼儿园教育实践中，教师普遍存在的纠结和无奈直接来自教师在教育实践中产生的问题，而产生这些问题的原因正是教师的行动依据了某些对幼儿园教育的表述和论断，这些表述和论断在不少方面都是由幼教理论工作者和实践工作者对有关理论以及理论与实践关系的错读和误用所引起的。这其中有些是微观层面的，有些是中观层面的，有些则是宏观层面的。
厘清这些被幼教理论工作者和实践工作者错读和误用的有关理论及理论与实践的关系，能使幼教实践工作者认清自己该做什么，不该做什么，而不再将宝贵的时间和精力浪费在无意义的地方；能使幼教理论工作者不再在自己还没有明白的情况下去误导教师，误导幼儿园教育管理工作者；能对消除教师的纠结和无奈、提高幼儿园管理者的管理水平起到一些作用。
下面拟从三个方面分析在幼儿园教育实践中已对教师的行动产生负面影响的表述和论断，虽不全面，但也可见一斑。
一、有些表述和论断本来是无误的，但在推演时出错了
在幼儿园教育实践中，有些来自某种或某些理论（或“理念”）的表述和论断本身是无误的，但是在推演时被误解了，被搞乱了，甚至完全被弄错了。用这样的推演去指导幼儿园教育实践，就会导致教师去想不明白的理，说不明白的话，做不明白的事。
（一）关于幼儿园园本课程和园本教研
表述和论断：幼儿园课程以儿童发展为本位，以游戏为基本活动。因此，幼儿园课程就是园本课程，幼儿园教师专业发展的路径就是园本教研。
推演和实践运用：既然幼儿园课程就是园本课程，幼儿园教师专业发展的路径就是园本教研，那么每所幼儿园就应该有自己的课程，包括集体教学活动在内的教育活动都应由教师自己编制和设计，教师对集体教学活动的研究也属于园本教研。
对理论的错读、误用之处：事实上，在幼儿园课程实施过程中，既有以游戏为主的教育活动，也有以教学为主的教育活动（如集体教学活动）。教师在组织以游戏为主的教育活动时，自然不可能运用固定的教案和教材，而要根据儿童的兴趣和需要，随时应对儿童生成的活动内容，而且只能通过反思性教学来提高自己的专业水平。相反，教师在组织以教学为主的教育活动时，必须依据课程标准和教学材料，而且只能通过研究教学（如对教学规律的把握等）提高自己的专业水平。以园本课程的要求和方式编制以教学为主的教育活动（如集体教学活动），不仅花费了教师大量的时间，而且会使教师自己编制和设计的教学活动失去章法，甚至错误频现；以园本教研的方式试图提高教师实施以教学为主的教育活动的能力，只是“张冠李戴”，有名无实，与幼儿园原本就一直存在的教研并无差别。
（二）关于幼儿园课程目标
表述和论断：幼儿园课程目标应该包括认知、情感和态度、能力等方面。
推演和实践运用：幼儿园课程由幼儿园教育活动组成，因此，每一个教育活动都应该有“三维目标”，即既有认知目标，也有情感和态度目标、能力目标等。
对理论的错读、误用之处：且不说“三维目标”在理论上能否成立，从课程原理上说，幼儿园课程由各种结构化程度不同的教育活动组成。一般而言，低结构化教育活动的目标比较泛化，儿童情感、态度和能力的发展主要通过长期的、众多的低结构化教育活动得以实现；高结构化教育活动的目标比较特化、细化，儿童知识和技能的获得主要通过高结构化教育活动得以实现。例如，要求每一个集体教学活动都要设置认知目标、情感和态度目标、能力目标，看似“理念正确”，实际上是违背课程基本原理的错误推演和运用。
（三）关于反对幼儿园教育小学化
表述和论断：幼儿园教育应该不同于小学的教育，要特别关注儿童游戏，让儿童快乐成长。
推演和实践运用：幼儿园教育实践中（包括环境布置、教学安排等）只应有与游戏活动一致的东西，不能有汉字、英语、数学运算等内容，这是评估和督导的一个重要指标。
对理论的错读、误用之处：对什么是幼儿园教育小学化，需要正确定义，环境和教学中出现汉语、英语、数学运算等内容并不能简单归结为“小学化”。要特别关注社会弱势群体，对于他们来说，适当提前的汉语、数学运算等教学是有重要意义的。
二、有些表述和论断看起来是对的，实际上却是错的
在幼儿园教育实践中，教师经常会运用一些理论以及由理论演变而成的“理念”去指导自己的教育行为。有些来自某种或某些理论（或“理念”）的表述和论断看起来是对的，实际上却是错的（被称作“似是而非”的论断），用这样的表述和论断去指导幼儿园教育实践，就会导致教师去想不明白的理，说不明白的话，做不明白的事。
（一）关于儿童需要以及儿童需要的满足
表述和论断：儿童的兴趣和需要是可以通过观察加以认识的，因此要让幼儿园教师通过观察、记录去读懂儿童，鉴别儿童的兴趣和需要，并据此去设计教育方案和提供活动材料，以满足儿童的兴趣和需要。
推演和实践运用：要让教师做观察、记录，根据设定的评估指标去评估儿童，在弄清儿童需要的基础上设计课程，开展教育活动，提供玩具（特别强调自制适合儿童需要的玩具）。
对理论的错读、误用之处：儿童的需要是其对内外环境的需求在头脑中的反映，是一种主观体验，教师只能从某一视角，通过观察去解读，不可能完全读懂，也即不可能真正鉴别出儿童的需要。退而言之，即使教师真的读懂了儿童的需要，也很难准确设计教育方案和合理提供活动材料去满足儿童的需要。 （二）关于活动区角的创设
表述和论断：活动区角有益于不同发展水平的儿童进行有差异的学习，因此活动区角的创设要具有目标性和层次性。强调目标性是因为幼儿园教育是有目的、有计划的教育，强调层次性是因为幼儿园教育要适合儿童的差异性。
推演和实践运用：活动区角的创设要着眼于个别化教学的要求，即为不同发展水平的儿童提供适合他们学习的材料，环境要丰富，材料要多样，充分体现活动区角环境和材料与不同发展水平儿童的发展和学习要求的匹配性。
对理论的错读、误用之处：活动区角的主要功能是为儿童提供自主、主动活动的平台，体现“以儿童为主体”的理念，区角活动不应成为以教学为主的教育活动的延伸。活动区角创设的目标性和层次性在本质上依然是以成人预设为导向，而非以儿童生成为导向的。
（三）关于幼儿园教师的专业发展
表述和论断：幼儿园教师不应成为“教书匠”，而应成为研究者（研究型教师）。
推演和实践运用：幼儿园教师都应该在教育实践中开展反思性教学活动，以案例为平台，通过对话建构属于自己的默会性知识。
对理论的错读、误用之处：“教师要成为研究者”是一个诱人的口号。事实上，只有少量教师能最终成为研究者。要求全体教师或大部分教师成为研究型教师，只能使广大教师“望洋兴叹”。
三、有些表述和论断本身是错的，推演以后更是错的
在幼儿园教育实践中，有些来自某种或某些理论（或“理念”）的表述和论断本身是有错的，在推演过程中更是错上加错了，用这样的推演去指导教育实践，会导致教师去想不明白的理，说不明白的话，做不明白的事。
关于幼儿园教材
表述和论断：幼儿园以游戏为基本活动，不倡导以教师为主导的集体教学活动，因此幼儿园不得使用教材。
推演和实践运用：幼儿园教育活动应以儿童自主、主动的游戏活动为主，因此所有教育活动的组织和实施无需凭借教材，儿童也不得使用与教材配套的操作材料。
对理论的错读、误用之处：这样的表述和论断不顾我国的文化和社会传统，不顾我国幼儿园教育的基本现状（幼儿园教育资源匮乏、师幼比过大等实际状况），不顾我国幼儿园教育的实际（数十年来，几乎没有幼儿园不开展集体教学活动），只是以一些高福利国家幼儿园教育的理念和教育实践作为参照来指导我国的幼儿园教育实践了。
在我国幼儿园教育实践中，由教师主导的集体教学活动从来就没有消失过，也不会因为某些外来的原因而消失。在这样的现实面前，教师如若没有可供参考的高质量的教师用书，就如同“无米之炊”。儿童如若不使用高质量的与教师用书相配套的操作材料，不仅会花费教师大量时间，而且会降低学习质量。
针对以上所述的种种对理论的错读、误用，以及它们对当今我国幼儿园教育实践所产生的负面影响，笔者拟在之后一个系列的文章中逐个加以详细分析，以正视听。
理论被演绎为实践的过程，或者说实践得到理论解释和指导的过程，往往是以某些表述和论断作为中介而实现的。教育理念的背后是教育理论，实现教育理念的直接依据则是对教育的表述和论断。
在幼儿园教育实践中，教师普遍存在的纠结和无奈直接来自教师在教育实践中产生的问题，而产生这些问题的原因正是教师的行动依据了某些对幼儿园教育的表述和论断，这些表述和论断在不少方面都是由幼教理论工作者和实践工作者对有关理论以及理论与实践关系的错读和误用所引起的。这其中有些是微观层面的，有些是中观层面的，有些则是宏观层面的。
厘清这些被幼教理论工作者和实践工作者错读和误用的有关理论及理论与实践的关系，能使幼教实践工作者认清自己该做什么，不该做什么，而不再将宝贵的时间和精力浪费在无意义的地方；能使幼教理论工作者不再在自己还没有明白的情况下去误导教师，误导幼儿园教育管理工作者；能对消除教师的纠结和无奈、提高幼儿园管理者的管理水平起到一些作用。
下面拟从三个方面分析在幼儿园教育实践中已对教师的行动产生负面影响的表述和论断，虽不全面，但也可见一斑。
一、有些表述和论断本来是无误的，但在推演时出错了
在幼儿园教育实践中，有些来自某种或某些理论（或“理念”）的表述和论断本身是无误的，但是在推演时被误解了，被搞乱了，甚至完全被弄错了。用这样的推演去指导幼儿园教育实践，就会导致教师去想不明白的理，说不明白的话，做不明白的事。
（一）关于幼儿园园本课程和园本教研
表述和论断：幼儿园课程以儿童发展为本位，以游戏为基本活动。因此，幼儿园课程就是园本课程，幼儿园教师专业发展的路径就是园本教研。
推演和实践运用：既然幼儿园课程就是园本课程，幼儿园教师专业发展的路径就是园本教研，那么每所幼儿园就应该有自己的课程，包括集体教学活动在内的教育活动都应由教师自己编制和设计，教师对集体教学活动的研究也属于园本教研。
对理论的错读、误用之处：事实上，在幼儿园课程实施过程中，既有以游戏为主的教育活动，也有以教学为主的教育活动（如集体教学活动）。教师在组织以游戏为主的教育活动时，自然不可能运用固定的教案和教材，而要根据儿童的兴趣和需要，随时应对儿童生成的活动内容，而且只能通过反思性教学来提高自己的专业水平。相反，教师在组织以教学为主的教育活动时，必须依据课程标准和教学材料，而且只能通过研究教学（如对教学规律的把握等）提高自己的专业水平。以园本课程的要求和方式编制以教学为主的教育活动（如集体教学活动），不仅花费了教师大量的时间，而且会使教师自己编制和设计的教学活动失去章法，甚至错误频现；以园本教研的方式试图提高教师实施以教学为主的教育活动的能力，只是“张冠李戴”，有名无实，与幼儿园原本就一直存在的教研并无差别。
（二）关于幼儿园课程目标
表述和论断：幼儿园课程目标应该包括认知、情感和态度、能力等方面。
推演和实践运用：幼儿园课程由幼儿园教育活动组成，因此，每一个教育活动都应该有“三维目标”，即既有认知目标，也有情感和态度目标、能力目标等。
对理论的错读、误用之处：且不说“三维目标”在理论上能否成立，从课程原理上说，幼儿园课程由各种结构化程度不同的教育活动组成。一般而言，低结构化教育活动的目标比较泛化，儿童情感、态度和能力的发展主要通过长期的、众多的低结构化教育活动得以实现；高结构化教育活动的目标比较特化、细化，儿童知识和技能的获得主要通过高结构化教育活动得以实现。例如，要求每一个集体教学活动都要设置认知目标、情感和态度目标、能力目标，看似“理念正确”，实际上是违背课程基本原理的错误推演和运用。
（三）关于反对幼儿园教育小学化
表述和论断：幼儿园教育应该不同于小学的教育，要特别关注儿童游戏，让儿童快乐成长。
推演和实践运用：幼儿园教育实践中（包括环境布置、教学安排等）只应有与游戏活动一致的东西，不能有汉字、英语、数学运算等内容，这是评估和督导的一个重要指标。
对理论的错读、误用之处：对什么是幼儿园教育小学化，需要正确定义，环境和教学中出现汉语、英语、数学运算等内容并不能简单归结为“小学化”。要特别关注社会弱势群体，对于他们来说，适当提前的汉语、数学运算等教学是有重要意义的。
二、有些表述和论断看起来是对的，实际上却是错的
在幼儿园教育实践中，教师经常会运用一些理论以及由理论演变而成的“理念”去指导自己的教育行为。有些来自某种或某些理论（或“理念”）的表述和论断看起来是对的，实际上却是错的（被称作“似是而非”的论断），用这样的表述和论断去指导幼儿园教育实践，就会导致教师去想不明白的理，说不明白的话，做不明白的事。
（一）关于儿童需要以及儿童需要的满足
表述和论断：儿童的兴趣和需要是可以通过观察加以认识的，因此要让幼儿园教师通过观察、记录去读懂儿童，鉴别儿童的兴趣和需要，并据此去设计教育方案和提供活动材料，以满足儿童的兴趣和需要。
推演和实践运用：要让教师做观察、记录，根据设定的评估指标去评估儿童，在弄清儿童需要的基础上设计课程，开展教育活动，提供玩具（特别强调自制适合儿童需要的玩具）。
对理论的错读、误用之处：儿童的需要是其对内外环境的需求在头脑中的反映，是一种主观体验，教师只能从某一视角，通过观察去解读，不可能完全读懂，也即不可能真正鉴别出儿童的需要。退而言之，即使教师真的读懂了儿童的需要，也很难准确设计教育方案和合理提供活动材料去满足儿童的需要。 （二）关于活动区角的创设
表述和论断：活动区角有益于不同发展水平的儿童进行有差异的学习，因此活动区角的创设要具有目标性和层次性。强调目标性是因为幼儿园教育是有目的、有计划的教育，强调层次性是因为幼儿园教育要适合儿童的差异性。
推演和实践运用：活动区角的创设要着眼于个别化教学的要求，即为不同发展水平的儿童提供适合他们学习的材料，环境要丰富，材料要多样，充分体现活动区角环境和材料与不同发展水平儿童的发展和学习要求的匹配性。
对理论的错读、误用之处：活动区角的主要功能是为儿童提供自主、主动活动的平台，体现“以儿童为主体”的理念，区角活动不应成为以教学为主的教育活动的延伸。活动区角创设的目标性和层次性在本质上依然是以成人预设为导向，而非以儿童生成为导向的。
（三）关于幼儿园教师的专业发展
表述和论断：幼儿园教师不应成为“教书匠”，而应成为研究者（研究型教师）。
推演和实践运用：幼儿园教师都应该在教育实践中开展反思性教学活动，以案例为平台，通过对话建构属于自己的默会性知识。
对理论的错读、误用之处：“教师要成为研究者”是一个诱人的口号。事实上，只有少量教师能最终成为研究者。要求全体教师或大部分教师成为研究型教师，只能使广大教师“望洋兴叹”。
三、有些表述和论断本身是错的，推演以后更是错的
在幼儿园教育实践中，有些来自某种或某些理论（或“理念”）的表述和论断本身是有错的，在推演过程中更是错上加错了，用这样的推演去指导教育实践，会导致教师去想不明白的理，说不明白的话，做不明白的事。
关于幼儿园教材
表述和论断：幼儿园以游戏为基本活动，不倡导以教师为主导的集体教学活动，因此幼儿园不得使用教材。
推演和实践运用：幼儿园教育活动应以儿童自主、主动的游戏活动为主，因此所有教育活动的组织和实施无需凭借教材，儿童也不得使用与教材配套的操作材料。
对理论的错读、误用之处：这样的表述和论断不顾我国的文化和社会传统，不顾我国幼儿园教育的基本现状（幼儿园教育资源匮乏、师幼比过大等实际状况），不顾我国幼儿园教育的实际（数十年来，几乎没有幼儿园不开展集体教学活动），只是以一些高福利国家幼儿园教育的理念和教育实践作为参照来指导我国的幼儿园教育实践了。
在我国幼儿园教育实践中，由教师主导的集体教学活动从来就没有消失过，也不会因为某些外来的原因而消失。在这样的现实面前，教师如若没有可供参考的高质量的教师用书，就如同“无米之炊”。儿童如若不使用高质量的与教师用书相配套的操作材料，不仅会花费教师大量时间，而且会降低学习质量。
针对以上所述的种种对理论的错读、误用，以及它们对当今我国幼儿园教育实践所产生的负面影响，笔者拟在之后一个系列的文章中逐个加以详细分析，以正视听。