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[摘 要]批判性思维的培养对于优化学生思维品质具有重要作用。文章基于理论研究与教学实践，提出初中历史批判性思维的培养路径，即优化问题设计，打开思维空间;注重史料教学，拓展思维尺度;巧用历史解释，引领思维成长。
[关键词]批判性;思维;培养;初中历史
[中图分类号] G633.51 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2021）33-0038-02
苏霍姆林斯基曾说：“真正的学校是一个积极思考的王国。”新课程改革要求培养学生的自主思考能力與合作探究能力，注重发展学生的思维能力。批判性思维的培养对于优化学生思维品质具有重要作用。就初中历史学科而言，学生如果缺乏批判性思维，在遇到问题时就会迷失方向，就会以假为真，难辨是非。杜威在《我们如何思考》中将批判性思维称为 “反思性思维”，认为反思性思维是对观点和被认同的知识所采取的主动的、持续的、仔细的思考，其方式是探究知识具备什么样的支撑，可以得出什么样的结论。由此可见，批判性思维是一种建立在主动思考和研究上的高阶思维。历史的学习离不开批判和质疑，也不能缺少理解和阐释，这正是历史批判性思维的价值所在。
一、优化问题设计，打开思维空间
古希腊哲学家亚里士多德认为，思维从问题、惊讶开始。问题是培养学生思维的引子，是调动学生思维的催化剂。批判性思维源于问题，是一种把知识当作问题反复提出的思维模式。培养学生批判性思维最有效的方式就是使学生在问题探究中主动思考，并最终解决问题。因此，优化问题设计是培养学生批判性思维的首要环节。独具匠心的问题设计能够有效地激活学生思维，激发学生主动思考的意愿，点燃学生思维的火花。需要指出的是，在问题设计过程中，教师应该注意以下两点：一是问题设计应以学生已有的知识为基础，并基于学生的“最近发展区”，使学生“跳一跳能够摘到桃子”，进而激发学生思考的主动性;二是问题的设计应该有趣并且有效。所谓有趣，指的是教师的问题设计是基于学生的认知水平和兴趣爱好的，能够激发学生的探究欲望;所谓有效，指的是问题具有较大的探究价值，是教师基于基本史实设计的，能打开学生的思维空间，使学生在质疑和批判中深入思考，实现批判性思维的培养。
比如，教师在教学《鸦片战争》中发现，教材对于《南京条约》的影响并未做出具体表述，有的学生对于《南京条约》的认知也仅止步于对中国的主权和经济造成严重破坏，中国开始沦为半殖民地半封建社会，所以提出问题：“签订《南京条约》后，中国开始从封建社会变为半殖民地半封建社会，但是如果我们换一个角度看，通商口岸是当时封建落后的中国最先接触开放的地区，成为中国近代商业、工业、文化业、交通运输业的中心，由此推动了中国经济与社会发展的近代化进程，你是否同意这种说法？”学生的思维空间被打开，尝试从另一个角度来认识五口通商，在认识到五口通商便利了外国商品倾销的基础上，又看到其在客观上促进了中国与世界的交流，尽管这种交流是建立在一种不平等的基础上的，在这样的问题驱动下，学生拓宽了思维空间，形成了批判性思维。
有的教师讲到签订《南京条约》的影响时，往往会着重强调其屈辱和消极的一面。然而，任何事物都具有两面性，教师提出的问题要引导学生用辩证唯物主义观点认识和评价历史事件，使其意识到殖民侵略一方面给中国带来了破坏，使中国开始沦为半殖民地半封建社会。另一方面，《南京条约》的签订促使部分士大夫阶层开始觉醒，中国被迫重新打开了国门。正是通过问题的优化，学生的批判性思维才能得到锻炼和培养。
二、注重史料教学，拓展思维尺度
问题是思维的引擎，真正培养学生的批判性思维，仅仅提出有效的问题还不够。史料的选择会在很大程度上影响思维发展的广度，这就要求教师重视史料教学在培养学生批判性思维中的作用。史料教学是培养学生批判思维能力的有效途径，所谓史料指的是人类社会历史在发展过程中遗留下来的，能够帮助我们认识、解释和重构历史事件的痕迹与材料。史料的内涵极为丰富，可以分为文献史料、实物史料和口述史料等。教师在引用史料时要精挑细选，结合学习内容和学生认知水平遴选出恰当的史料，对于那些晦涩难懂的材料要进行转述，然后，由学生独立完成思考和论证的过程。解决基于史料而提出的问题，学生仅凭机械式记忆是难以做到的，需要独立思考、客观分析和严谨论证，这在拓展学生思维广度、增加学生思维深度的同时，为批判性思维的生发和形成提供了条件。
比如，在讲到“戊戌变法”时，教材中对于戊戌变法的影响和评价的介绍是比较简要的，为了使学生更加全面地认识戊戌变法的影响，教师出示了以下三则材料。
材料一：维新运动具有救亡和抵制人民革命的双重性质，但变法主张的公开提出，起了主要是积极的政治影响。
——翦伯赞《中国史纲要》（下册）
材料二：戊戌变法失败的基本缘由不在康梁维新派的变法内容和详细战略上，而在于当时没有呈现一个使变法胜利的整体的社会环境以及与此相联络的强大的促进变革的政治和经济力气。
——李喜所《梁启超对戊戌变法的反思——兼评百年来学术界对变法失败原因的考察》
材料三：皇帝的方向是正确的，但是他的顾问康有为和其他人等都缺乏工作经验，他们简直是以好心肠扼杀了“进步”。
——英国政治家罗伯特·赫德
请同学们根据材料，谈一谈对戊戌变法的评价。
这是一个开放性的题目，学生在对史料进行解读的基础上，形成自己对戊戌变法的评价和看法。学生通过分析得出，材料一侧重于从政治方面介绍戊戌变法的影响，说明了戊戌变法是资产阶级改良运动，也是具有进步性的思想启蒙运动。材料二和材料三从不同的角度评价了戊戌变法失败的原因，能够启发学生对不同的历史叙述进行甄别和思考，有利于培养学生的质疑精神，从而发展学生的批判性思维。 又如，在讲到“繁荣一时的隋朝”时，教师为了使学生更加批判性地认识大运河的影响，可以以两首评论大运河的古诗作为素材，设计问题引导学生加深对隋朝大运河的认识，并进一步掌握评价史实的正确原则和方法。
材料一：千里长河一旦开，亡隋波涛九天来。锦帆未落干戈起，惆怅龙舟更不回。
——胡曾
材料二：……尽道隋亡为此河，至今千里赖通波。若无水殿龙舟事，共禹论功不较多。
——皮日休
在诗中，胡曾和皮日休都针对大运河与隋朝灭亡之间的关系进行了评述，教师可引导学生理解诗意，并说一说哪位诗人的评价更为中肯。学生通过讨论认为，胡曾把隋朝的灭亡完全归因于大运河，这是有失偏颇的;而在皮日休的诗中，“千里赖通波”指出了大运河促进了南北交通的重要作用，“共禹论功不较多”也肯定了隋炀帝开凿大运河的功绩，同时作者也敏锐地指出隋朝灭亡的原因是由于“水殿龙舟事”，即隋炀帝巡游江都的腐化。因此，皮日休看问题的角度比较全面，评价也比较恰当。教师在学生认知的基础上，进一步总结：隋朝亡于隋的暴政，并非亡于大运河的影响。
教学中，教师为学生呈现了相关史料，引导学生从中辨析大运河的影响，这就要求学生能够结合材料和所学知识，以批判的眼光进行审视和思考，在对两位诗人观点的比较和辨析中，学生对大运河的评价更加深刻、更加全面，且批判性思维也得到了锻炼和培养。
三、巧用历史解释，引领思维成长
批判性思维指向的是一种高阶思维，它不仅表现在对被认可的观点提出质疑，更在于通过分析和讨论对这种疑问进行解释并在此基础上做出判断。这就要求学生对问题进行追根溯源式的探究，全盘把握和思考问题，并对问题进行合理化解释。在对历史问题进行合理化解释的过程中，学生能发展批判性思维。
比如，在讲到“祖国境内的远古居民”一课时，教师引导学生对“北京人是否会制造火”这个问题展开讨论和解释。有的学生认为，根据从遗址中发现的大量燃烧过的炭屑痕迹，可以推断出北京人已经会制造火了;有的学生认为，这些炭屑痕迹不一定能证明北京人会制造火，因为这些火有可能是雷击引发的，也有可能是地下的火山爆发引起的;有的学生则认为，如此厚的灰烬证明北京人能够控制火;有的学生反驳称，如此厚的灰烬恰恰证明北京人不会制造火，他们为了保存来之不易的火种，不停地往火堆里加燃料，所以才出现了这么厚的灰烬;有的学生则另辟蹊径，认为北京人在制造石器的过程中会发现石头之间能碰撞出火花，他们或许早就学会了这种制造火的方法。
总而言之，学生批判性思维能力的培养是课程标准的客观要求，也是学生全面发展的内在需求，历史学科的思辨性为发展学生的批判性思维提供了天然的“土壤”。“批判性”并不是简单地否定，而是一种思辨式的评判。在教学中，教师要引导学生以大胆质疑、提出问题为起点，并以史料论证和分析推理为手段，最終得出客观、全面的结果，在这个过程中，学生的批判性思维必然会形成和得到发展。
（责任编辑 谭斯陌）
[关键词]批判性;思维;培养;初中历史
[中图分类号] G633.51 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2021）33-0038-02
苏霍姆林斯基曾说：“真正的学校是一个积极思考的王国。”新课程改革要求培养学生的自主思考能力與合作探究能力，注重发展学生的思维能力。批判性思维的培养对于优化学生思维品质具有重要作用。就初中历史学科而言，学生如果缺乏批判性思维，在遇到问题时就会迷失方向，就会以假为真，难辨是非。杜威在《我们如何思考》中将批判性思维称为 “反思性思维”，认为反思性思维是对观点和被认同的知识所采取的主动的、持续的、仔细的思考，其方式是探究知识具备什么样的支撑，可以得出什么样的结论。由此可见，批判性思维是一种建立在主动思考和研究上的高阶思维。历史的学习离不开批判和质疑，也不能缺少理解和阐释，这正是历史批判性思维的价值所在。
一、优化问题设计，打开思维空间
古希腊哲学家亚里士多德认为，思维从问题、惊讶开始。问题是培养学生思维的引子，是调动学生思维的催化剂。批判性思维源于问题，是一种把知识当作问题反复提出的思维模式。培养学生批判性思维最有效的方式就是使学生在问题探究中主动思考，并最终解决问题。因此，优化问题设计是培养学生批判性思维的首要环节。独具匠心的问题设计能够有效地激活学生思维，激发学生主动思考的意愿，点燃学生思维的火花。需要指出的是，在问题设计过程中，教师应该注意以下两点：一是问题设计应以学生已有的知识为基础，并基于学生的“最近发展区”，使学生“跳一跳能够摘到桃子”，进而激发学生思考的主动性;二是问题的设计应该有趣并且有效。所谓有趣，指的是教师的问题设计是基于学生的认知水平和兴趣爱好的，能够激发学生的探究欲望;所谓有效，指的是问题具有较大的探究价值，是教师基于基本史实设计的，能打开学生的思维空间，使学生在质疑和批判中深入思考，实现批判性思维的培养。
比如，教师在教学《鸦片战争》中发现，教材对于《南京条约》的影响并未做出具体表述，有的学生对于《南京条约》的认知也仅止步于对中国的主权和经济造成严重破坏，中国开始沦为半殖民地半封建社会，所以提出问题：“签订《南京条约》后，中国开始从封建社会变为半殖民地半封建社会，但是如果我们换一个角度看，通商口岸是当时封建落后的中国最先接触开放的地区，成为中国近代商业、工业、文化业、交通运输业的中心，由此推动了中国经济与社会发展的近代化进程，你是否同意这种说法？”学生的思维空间被打开，尝试从另一个角度来认识五口通商，在认识到五口通商便利了外国商品倾销的基础上，又看到其在客观上促进了中国与世界的交流，尽管这种交流是建立在一种不平等的基础上的，在这样的问题驱动下，学生拓宽了思维空间，形成了批判性思维。
有的教师讲到签订《南京条约》的影响时，往往会着重强调其屈辱和消极的一面。然而，任何事物都具有两面性，教师提出的问题要引导学生用辩证唯物主义观点认识和评价历史事件，使其意识到殖民侵略一方面给中国带来了破坏，使中国开始沦为半殖民地半封建社会。另一方面，《南京条约》的签订促使部分士大夫阶层开始觉醒，中国被迫重新打开了国门。正是通过问题的优化，学生的批判性思维才能得到锻炼和培养。
二、注重史料教学，拓展思维尺度
问题是思维的引擎，真正培养学生的批判性思维，仅仅提出有效的问题还不够。史料的选择会在很大程度上影响思维发展的广度，这就要求教师重视史料教学在培养学生批判性思维中的作用。史料教学是培养学生批判思维能力的有效途径，所谓史料指的是人类社会历史在发展过程中遗留下来的，能够帮助我们认识、解释和重构历史事件的痕迹与材料。史料的内涵极为丰富，可以分为文献史料、实物史料和口述史料等。教师在引用史料时要精挑细选，结合学习内容和学生认知水平遴选出恰当的史料，对于那些晦涩难懂的材料要进行转述，然后，由学生独立完成思考和论证的过程。解决基于史料而提出的问题，学生仅凭机械式记忆是难以做到的，需要独立思考、客观分析和严谨论证，这在拓展学生思维广度、增加学生思维深度的同时，为批判性思维的生发和形成提供了条件。
比如，在讲到“戊戌变法”时，教材中对于戊戌变法的影响和评价的介绍是比较简要的，为了使学生更加全面地认识戊戌变法的影响，教师出示了以下三则材料。
材料一：维新运动具有救亡和抵制人民革命的双重性质，但变法主张的公开提出，起了主要是积极的政治影响。
——翦伯赞《中国史纲要》（下册）
材料二：戊戌变法失败的基本缘由不在康梁维新派的变法内容和详细战略上，而在于当时没有呈现一个使变法胜利的整体的社会环境以及与此相联络的强大的促进变革的政治和经济力气。
——李喜所《梁启超对戊戌变法的反思——兼评百年来学术界对变法失败原因的考察》
材料三：皇帝的方向是正确的，但是他的顾问康有为和其他人等都缺乏工作经验，他们简直是以好心肠扼杀了“进步”。
——英国政治家罗伯特·赫德
请同学们根据材料，谈一谈对戊戌变法的评价。
这是一个开放性的题目，学生在对史料进行解读的基础上，形成自己对戊戌变法的评价和看法。学生通过分析得出，材料一侧重于从政治方面介绍戊戌变法的影响，说明了戊戌变法是资产阶级改良运动，也是具有进步性的思想启蒙运动。材料二和材料三从不同的角度评价了戊戌变法失败的原因，能够启发学生对不同的历史叙述进行甄别和思考，有利于培养学生的质疑精神，从而发展学生的批判性思维。 又如，在讲到“繁荣一时的隋朝”时，教师为了使学生更加批判性地认识大运河的影响，可以以两首评论大运河的古诗作为素材，设计问题引导学生加深对隋朝大运河的认识，并进一步掌握评价史实的正确原则和方法。
材料一：千里长河一旦开，亡隋波涛九天来。锦帆未落干戈起，惆怅龙舟更不回。
——胡曾
材料二：……尽道隋亡为此河，至今千里赖通波。若无水殿龙舟事，共禹论功不较多。
——皮日休
在诗中，胡曾和皮日休都针对大运河与隋朝灭亡之间的关系进行了评述，教师可引导学生理解诗意，并说一说哪位诗人的评价更为中肯。学生通过讨论认为，胡曾把隋朝的灭亡完全归因于大运河，这是有失偏颇的;而在皮日休的诗中，“千里赖通波”指出了大运河促进了南北交通的重要作用，“共禹论功不较多”也肯定了隋炀帝开凿大运河的功绩，同时作者也敏锐地指出隋朝灭亡的原因是由于“水殿龙舟事”，即隋炀帝巡游江都的腐化。因此，皮日休看问题的角度比较全面，评价也比较恰当。教师在学生认知的基础上，进一步总结：隋朝亡于隋的暴政，并非亡于大运河的影响。
教学中，教师为学生呈现了相关史料，引导学生从中辨析大运河的影响，这就要求学生能够结合材料和所学知识，以批判的眼光进行审视和思考，在对两位诗人观点的比较和辨析中，学生对大运河的评价更加深刻、更加全面，且批判性思维也得到了锻炼和培养。
三、巧用历史解释，引领思维成长
批判性思维指向的是一种高阶思维，它不仅表现在对被认可的观点提出质疑，更在于通过分析和讨论对这种疑问进行解释并在此基础上做出判断。这就要求学生对问题进行追根溯源式的探究，全盘把握和思考问题，并对问题进行合理化解释。在对历史问题进行合理化解释的过程中，学生能发展批判性思维。
比如，在讲到“祖国境内的远古居民”一课时，教师引导学生对“北京人是否会制造火”这个问题展开讨论和解释。有的学生认为，根据从遗址中发现的大量燃烧过的炭屑痕迹，可以推断出北京人已经会制造火了;有的学生认为，这些炭屑痕迹不一定能证明北京人会制造火，因为这些火有可能是雷击引发的，也有可能是地下的火山爆发引起的;有的学生则认为，如此厚的灰烬证明北京人能够控制火;有的学生反驳称，如此厚的灰烬恰恰证明北京人不会制造火，他们为了保存来之不易的火种，不停地往火堆里加燃料，所以才出现了这么厚的灰烬;有的学生则另辟蹊径，认为北京人在制造石器的过程中会发现石头之间能碰撞出火花，他们或许早就学会了这种制造火的方法。
总而言之，学生批判性思维能力的培养是课程标准的客观要求，也是学生全面发展的内在需求，历史学科的思辨性为发展学生的批判性思维提供了天然的“土壤”。“批判性”并不是简单地否定，而是一种思辨式的评判。在教学中，教师要引导学生以大胆质疑、提出问题为起点，并以史料论证和分析推理为手段，最終得出客观、全面的结果，在这个过程中，学生的批判性思维必然会形成和得到发展。
（责任编辑 谭斯陌）