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课堂教学主要借助话语来实现，教师作为独特的个体存在于课堂内，在话语这一工具的帮助下与诸多个体发生联系，“没有教师与学生之间外在的、物的相互作用，要由一个人把思想、知识、经验传授给另一个人是不可能的。”[1]师生双方作为参与主体，都具有支配课堂教学话语的权力，即通过言说对课堂教学过程进行控制或支配。然而，在我国传统的课堂教学中，教师有意或无意地过多享有课堂话语权，学生则近乎“失语”。当前进行的基础教育改革追求的是学生的价值引导与自主建构相统一，注重的是学生探究知识的过程。话语权的失衡忽视了学生主体性存在和生命性价值，影响了学生知识的自我建构，致使课堂缺乏热情和生命活力。因此，新课堂话语权不应只属于教师，还要回归学生话语权，在互动、双向、建设性与创造性共存的对话教学中建构课堂话语权的第三维度。
一、 课堂话语权的现状及实质
话语即言语，指植根于某一特殊社会环境的讲话方式，是主体表达自身思想、情感、态度的主要工具。语言学家索绪尔认为，“语言是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这种机能所采用的一整套必不可少的规约”。由此看来，课堂场域中担当沟通手段的语言，还是权力关系的一种媒介。教师话语权即教师在课堂话语中的言说力量，而学生话语权指学生在课堂中的言说权力及其影响力。学生的话语权是作为“人”所本应具有的权利，但在教育的功利性与目的性的冲击下，学生话语权匮乏。
在柏拉图的《理想国》中，洞穴隐喻了人类理性的至高无上，是人类生活向善的根本条件。因此，教育意味着“受理性支配”，一个人的灵魂必须由已经存在的理性所塑造，这同时为教育的方向打开了一扇门。宏大的理性秩序、“善”的王国是真理所在，是人的终极归宿，也是柏拉图乌托邦式的教育理想。但是后世的教育者们却抛弃柏拉图的教育理想，误认为教育要“实现理性专制统治的规训”。学生成了课堂教学活动的受控制者，教师则成了课堂教学活动的主宰，师生之间的行为多表现为控制与服从。教师大都采用显性的控制方式来约束学生行为，学生则服从于教师的权威和群体的规范 ，教育的“异化”由此产生。[2]
在课堂话语权上同样如此：课堂成为教师的“一言堂”，象征性的提问，对学生不满意表现的冷嘲热讽等都是话语权失衡的表现。在这样的情况下，学生只能单方面接受教师传授的知识，很少有机会提出自己的见解和疑问，导致产生语言和沟通困难，影响沟通和话语意义的传递。这在一定程度上使得学生的创造性思维难以激活，抑制了学生的主体性发展和身心发展。传统的课堂话语权成为一种比身体暴力更隐性的语言暴力形式，在阿伦特看来，“暴力并非权力的一种形式，而是它的对立面[3]99。” 因此，课堂话语权失衡实质就是师生关系不平等的反映。
二、 新课堂师生话语权的内涵重构
在新课堂里，注重激发学生的潜能，引导创新思维和培养探索意识，学生主体地位的获得为教师话语霸权的解构和学生话语权的回归提供了可能性和必要性。话语权是一种言说的力量，真正在课堂教学实践中回归，不仅需要言说者的教学观保障，还有赖于教学实践中学生话语权意识的提高和话语表达的锻炼。
（一）知识维度下的教师话语权
苏格拉底认为，教育就是要通过认识自己获得关于人的精神本质的普遍知识，即认识理性的精神自己。人必须理性地回答自己的目的、世界的目的、灵魂的天职等涉及自我与善的问题，通过对自然的解释达到真理，认识世界的善而认识自己。苏格拉底的教化方法是一种辩证地走向理性精神的、走向智慧的教化方式，任何人的知识都是在具体的生活境遇中的理性知识，而不是一种确定的“是”或真理。
然而，在课堂教学中教师控制话语主动权后，在与学生“交往”时，教师总以“知识代言者”的身份出现，由人引入的知识反倒成了学生生存的异化力量。知识不再被视为一种可探询、可切磋的，而变成了一种被管理和被掌握的东西。它追求的是把那些热情的、个人的、人性的成分从知识中清除，知识主要是被看做完全的客观“事实”领域，它是外在于个体或者加强于个体的。知识本身成为目的，教师借助它控制了课程，同时也控制了学生。教师习惯于课堂教学的支配，同时学生被迫地认同，以至于“把丰富复杂的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象隔离出来，是传统课堂教学观的最根本的缺陷。” [4]3~7
因此，教师不应仅仅是向学生陈述经验知识，还应该给学生提供信息框架并对学生的学习情况进行反馈；学生也不只是吸收或照搬输入的信息，还应理解信息和对信息进行积极的意义建构。[5]531它注重的是传授中师生间的相互对话，课堂教学不再满足于传授知识，而是寻求获取知识的过程与方法，并在过程中追寻情感的体验与升华。如果话语真正对学生产生影响，那么教师要把教学看做是师生共享课堂教学话语权的过程，注重提升自身专业发展，学生才能真正拥有话语权。
（二）实践维度下的学生话语权
学生主体地位的获得和主体意识的提升，离不开课堂话语权的重塑。学生在课堂中主体地位的获得是其话语权获得的保障，而学生话语权的获得又进一步巩固学生在课堂教学中的主体地位。在课堂教学实践中，学生课堂话语权的充分享有和运用是师生对话与交流的物质基础，也是教学目标达成的重要保证。
黑格尔认为，主体性是“具有坚强的主体性的自由自在的(尽管只是形式地）个性”[6]2037。基于生命主体性的学生话语权，要求受教育者这一特殊群体在教育活动中主动表达自己真实的思想和情感，还包括以书面成果的形式从问题的不同层面解决问题，自由、自主和创造性地表达自己的见解。在课堂教学交往中让学生成为自主言说的主体，这就使得教师既要转变教学观和教学方式，又要激活学生的表达意识和注重表达的效果，因为“话语权追求的正是一方对另一方的有效影响。” [7]
在课堂话语交往中，首先教师要重视情感沟通，善于从学生的角度思考问题，尊重学生真实的内心情感体验，激励学生的话语主动性。教师除了要努力改变评价上的千篇一律外，还要鼓励学生学会表达、学会倾听、学会评价。同时，善于在学生发言中发现值得赞扬的关键之处，抓住机会及时肯定，让学生树立表达的信心并得以提升到更高境界。在学生言说时，教师要注意到学生体会、学生作为发展中的主体的独特个性、需求、自由、创造和选择，而不是把学生看做是简单的知识“接收器”，要用心关注、倾听与接纳学生，时刻感受到学生生命深处的内心需求和尊重学生的思考与自主言说权。此外，教师还要注意自我参与，将言说机会、时间等教育资源尽可能公平地分配给学生，时刻自我反省，不断提升自己的精神境界和专业水平，以使课堂教学话语权达到一种真正的和谐境界。
三、 第三维度下的师生话语权——对话的实现
当代哲学诠释学大师伽达默尔曾说过:“谁拥有语言，谁就拥有世界。” [8]课堂不再是教师的领地，而是师生交流的平台。新课堂倡导师生真诚的心灵交流和表达的相互畅通，课堂话语权不是单单以教师或学生某一方为主，而是第三种维度下师生双方实现自由交流与平等言说的对话，这与以往的控制、支配、话语暴力等大不相同。
课堂教学话语要回归真实意蕴，就必须在师生话语之间架构一种平等对话的关系。在现有的课堂教学中，师生之间是缺乏对话的，要么是教师的个人独白，要么是师生之间表面的、狭隘的言语交谈。师生之间的对话局限于一定的程式，这种对话是苍白和毫无生机的，没有涉及精神层面的交流，并不是真正意义上的对话。对话，作为一种教育原则，强调师生平等地位和知识的共建。教师对于学生是一主体与另一主体之间对话的关系，不存在谁支配谁的关系。在相互链接的精神世界里，教师个体、学生个体以及课堂场域都应该是开放的、融通的。因此，对话也是一种倾听，是双方共同在场、互相吸引、互相沟通、共同分享以至共同参与的关系。 [9]
课堂教学中师生间的平等对话，更应该成为一种教学场景。在这样的教学场景中，教师要注意到学生作为独特个体的需要、情感、态度和发展的意向，把学生当做教学的同伴而不是受规训的对象，尊重学生作为发展中的主体的个性、自由和选择。两者作为课堂教学活动中的主体，都充当一定的角色，享有一定的权利并承担一定的义务，师生双方必须相互承认对方的角色、权利和义务。此外，在教学过程中，教师不要以真理传授者自居，要与学生共同探讨，让每个学生各抒己见，畅所欲言。师生双方彼此“敞开”和“接纳”，建立起相互信任感，才能真正改变以往师生之间的单一直线关系，才能互动、双向、建设性与创造性共存的交流与沟通。只有这样，教师与学生的话语权才能在师生平等对话构建的教学情境中相互交融，课堂才能是关注生命完整性和生命个性化的课堂，才有可能实现教育“保证人人享有他判断、感情和想象方面的自由”[10]69 。
《基础教育课程改革大纲》的颁布施行打破了以知识为中心、学生没有“话语权”的坚冰，也为改革课堂教学话语权的异化现象提供了契机。在主体性教育思想指导下，学生课堂话语权的获得，更有利于学生对知识经验的掌握和思维能力的发展。民主而平等的对话教学是课堂话语权共享的实现，在对话中师生共同探究知识与真理，构建起师生之间的“对话框”，实现真正意义上的对话和情感交流。
参考文献：
[1] 朱佩荣.季亚琴科论教学的本质（上）[J].外国教育资料，1993（5）.
[2] 吴康宁.课堂教学社会学[M].南京:南京师范大学出版社，1999.
[3] [美]帕特里夏·奥坦伯德.约翰逊·阿伦特——世界思想家译丛[M].王永生译.北京:中华书局，2006：99.
[4] 叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997（9）.
[5] 古德·布罗菲. 视课堂[M].陶志琼，译.北京:中国轻工业出版社，2002：531.
[6] 哲学大词典（修订本）[S].上海:上海辞书出版社，2001:2037.
[7]瞿瑛，陈祝君. 教师话语权失落的表征及原因探析[J].教育发展研究，2007（11B）.
[8] 李云飞.语言·真理·意义[J].南京社会科学，2002（8）.
[9] 李镇西.共享:课堂师生关系新境界[J].课程教程教法，2002（11）.
[10]联合国教教科文组织国际21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社，1996:69.
一、 课堂话语权的现状及实质
话语即言语，指植根于某一特殊社会环境的讲话方式，是主体表达自身思想、情感、态度的主要工具。语言学家索绪尔认为，“语言是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这种机能所采用的一整套必不可少的规约”。由此看来，课堂场域中担当沟通手段的语言，还是权力关系的一种媒介。教师话语权即教师在课堂话语中的言说力量，而学生话语权指学生在课堂中的言说权力及其影响力。学生的话语权是作为“人”所本应具有的权利，但在教育的功利性与目的性的冲击下，学生话语权匮乏。
在柏拉图的《理想国》中，洞穴隐喻了人类理性的至高无上，是人类生活向善的根本条件。因此，教育意味着“受理性支配”，一个人的灵魂必须由已经存在的理性所塑造，这同时为教育的方向打开了一扇门。宏大的理性秩序、“善”的王国是真理所在，是人的终极归宿，也是柏拉图乌托邦式的教育理想。但是后世的教育者们却抛弃柏拉图的教育理想，误认为教育要“实现理性专制统治的规训”。学生成了课堂教学活动的受控制者，教师则成了课堂教学活动的主宰，师生之间的行为多表现为控制与服从。教师大都采用显性的控制方式来约束学生行为，学生则服从于教师的权威和群体的规范 ，教育的“异化”由此产生。[2]
在课堂话语权上同样如此：课堂成为教师的“一言堂”，象征性的提问，对学生不满意表现的冷嘲热讽等都是话语权失衡的表现。在这样的情况下，学生只能单方面接受教师传授的知识，很少有机会提出自己的见解和疑问，导致产生语言和沟通困难，影响沟通和话语意义的传递。这在一定程度上使得学生的创造性思维难以激活，抑制了学生的主体性发展和身心发展。传统的课堂话语权成为一种比身体暴力更隐性的语言暴力形式，在阿伦特看来，“暴力并非权力的一种形式，而是它的对立面[3]99。” 因此，课堂话语权失衡实质就是师生关系不平等的反映。
二、 新课堂师生话语权的内涵重构
在新课堂里，注重激发学生的潜能，引导创新思维和培养探索意识，学生主体地位的获得为教师话语霸权的解构和学生话语权的回归提供了可能性和必要性。话语权是一种言说的力量，真正在课堂教学实践中回归，不仅需要言说者的教学观保障，还有赖于教学实践中学生话语权意识的提高和话语表达的锻炼。
（一）知识维度下的教师话语权
苏格拉底认为，教育就是要通过认识自己获得关于人的精神本质的普遍知识，即认识理性的精神自己。人必须理性地回答自己的目的、世界的目的、灵魂的天职等涉及自我与善的问题，通过对自然的解释达到真理，认识世界的善而认识自己。苏格拉底的教化方法是一种辩证地走向理性精神的、走向智慧的教化方式，任何人的知识都是在具体的生活境遇中的理性知识，而不是一种确定的“是”或真理。
然而，在课堂教学中教师控制话语主动权后，在与学生“交往”时，教师总以“知识代言者”的身份出现，由人引入的知识反倒成了学生生存的异化力量。知识不再被视为一种可探询、可切磋的，而变成了一种被管理和被掌握的东西。它追求的是把那些热情的、个人的、人性的成分从知识中清除，知识主要是被看做完全的客观“事实”领域，它是外在于个体或者加强于个体的。知识本身成为目的，教师借助它控制了课程，同时也控制了学生。教师习惯于课堂教学的支配，同时学生被迫地认同，以至于“把丰富复杂的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象隔离出来，是传统课堂教学观的最根本的缺陷。” [4]3~7
因此，教师不应仅仅是向学生陈述经验知识，还应该给学生提供信息框架并对学生的学习情况进行反馈；学生也不只是吸收或照搬输入的信息，还应理解信息和对信息进行积极的意义建构。[5]531它注重的是传授中师生间的相互对话，课堂教学不再满足于传授知识，而是寻求获取知识的过程与方法，并在过程中追寻情感的体验与升华。如果话语真正对学生产生影响，那么教师要把教学看做是师生共享课堂教学话语权的过程，注重提升自身专业发展，学生才能真正拥有话语权。
（二）实践维度下的学生话语权
学生主体地位的获得和主体意识的提升，离不开课堂话语权的重塑。学生在课堂中主体地位的获得是其话语权获得的保障，而学生话语权的获得又进一步巩固学生在课堂教学中的主体地位。在课堂教学实践中，学生课堂话语权的充分享有和运用是师生对话与交流的物质基础，也是教学目标达成的重要保证。
黑格尔认为，主体性是“具有坚强的主体性的自由自在的(尽管只是形式地）个性”[6]2037。基于生命主体性的学生话语权，要求受教育者这一特殊群体在教育活动中主动表达自己真实的思想和情感，还包括以书面成果的形式从问题的不同层面解决问题，自由、自主和创造性地表达自己的见解。在课堂教学交往中让学生成为自主言说的主体，这就使得教师既要转变教学观和教学方式，又要激活学生的表达意识和注重表达的效果，因为“话语权追求的正是一方对另一方的有效影响。” [7]
在课堂话语交往中，首先教师要重视情感沟通，善于从学生的角度思考问题，尊重学生真实的内心情感体验，激励学生的话语主动性。教师除了要努力改变评价上的千篇一律外，还要鼓励学生学会表达、学会倾听、学会评价。同时，善于在学生发言中发现值得赞扬的关键之处，抓住机会及时肯定，让学生树立表达的信心并得以提升到更高境界。在学生言说时，教师要注意到学生体会、学生作为发展中的主体的独特个性、需求、自由、创造和选择，而不是把学生看做是简单的知识“接收器”，要用心关注、倾听与接纳学生，时刻感受到学生生命深处的内心需求和尊重学生的思考与自主言说权。此外，教师还要注意自我参与，将言说机会、时间等教育资源尽可能公平地分配给学生，时刻自我反省，不断提升自己的精神境界和专业水平，以使课堂教学话语权达到一种真正的和谐境界。
三、 第三维度下的师生话语权——对话的实现
当代哲学诠释学大师伽达默尔曾说过:“谁拥有语言，谁就拥有世界。” [8]课堂不再是教师的领地，而是师生交流的平台。新课堂倡导师生真诚的心灵交流和表达的相互畅通，课堂话语权不是单单以教师或学生某一方为主，而是第三种维度下师生双方实现自由交流与平等言说的对话，这与以往的控制、支配、话语暴力等大不相同。
课堂教学话语要回归真实意蕴，就必须在师生话语之间架构一种平等对话的关系。在现有的课堂教学中，师生之间是缺乏对话的，要么是教师的个人独白，要么是师生之间表面的、狭隘的言语交谈。师生之间的对话局限于一定的程式，这种对话是苍白和毫无生机的，没有涉及精神层面的交流，并不是真正意义上的对话。对话，作为一种教育原则，强调师生平等地位和知识的共建。教师对于学生是一主体与另一主体之间对话的关系，不存在谁支配谁的关系。在相互链接的精神世界里，教师个体、学生个体以及课堂场域都应该是开放的、融通的。因此，对话也是一种倾听，是双方共同在场、互相吸引、互相沟通、共同分享以至共同参与的关系。 [9]
课堂教学中师生间的平等对话，更应该成为一种教学场景。在这样的教学场景中，教师要注意到学生作为独特个体的需要、情感、态度和发展的意向，把学生当做教学的同伴而不是受规训的对象，尊重学生作为发展中的主体的个性、自由和选择。两者作为课堂教学活动中的主体，都充当一定的角色，享有一定的权利并承担一定的义务，师生双方必须相互承认对方的角色、权利和义务。此外，在教学过程中，教师不要以真理传授者自居，要与学生共同探讨，让每个学生各抒己见，畅所欲言。师生双方彼此“敞开”和“接纳”，建立起相互信任感，才能真正改变以往师生之间的单一直线关系，才能互动、双向、建设性与创造性共存的交流与沟通。只有这样，教师与学生的话语权才能在师生平等对话构建的教学情境中相互交融，课堂才能是关注生命完整性和生命个性化的课堂，才有可能实现教育“保证人人享有他判断、感情和想象方面的自由”[10]69 。
《基础教育课程改革大纲》的颁布施行打破了以知识为中心、学生没有“话语权”的坚冰，也为改革课堂教学话语权的异化现象提供了契机。在主体性教育思想指导下，学生课堂话语权的获得，更有利于学生对知识经验的掌握和思维能力的发展。民主而平等的对话教学是课堂话语权共享的实现，在对话中师生共同探究知识与真理，构建起师生之间的“对话框”，实现真正意义上的对话和情感交流。
参考文献：
[1] 朱佩荣.季亚琴科论教学的本质（上）[J].外国教育资料，1993（5）.
[2] 吴康宁.课堂教学社会学[M].南京:南京师范大学出版社，1999.
[3] [美]帕特里夏·奥坦伯德.约翰逊·阿伦特——世界思想家译丛[M].王永生译.北京:中华书局，2006：99.
[4] 叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997（9）.
[5] 古德·布罗菲. 视课堂[M].陶志琼，译.北京:中国轻工业出版社，2002：531.
[6] 哲学大词典（修订本）[S].上海:上海辞书出版社，2001:2037.
[7]瞿瑛，陈祝君. 教师话语权失落的表征及原因探析[J].教育发展研究，2007（11B）.
[8] 李云飞.语言·真理·意义[J].南京社会科学，2002（8）.
[9] 李镇西.共享:课堂师生关系新境界[J].课程教程教法，2002（11）.
[10]联合国教教科文组织国际21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社，1996:69.