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重现，本质上是一种心理机能，它源自人观察所得的视网膜图像，并以感知的形式构建为心理图像，储存成相应的记忆图像，并在阅读或写作中呈现表达图像。在写作教学的众多类型中，写景类习作融合观察、感知等心理机能，学生在写作过程中观察清晰的景观画面，开展心理重现活动，并不断内化重现认知策略，进阶形成元认知。如何通过教学引导学生形成心理重现的认知策略，是教师写作教学的关键，也是学生形成写作势能，融通读写能力的核心。
在统编教材的编排中，写景习作的教学大致经过三个阶段，让学生逐步学会运用清晰的写作策略进行“轻负高质”的表达：
一、观察描绘阶段：立足具象基础，描绘清晰画面
具象化是指在写作过程中运用语言文字展现画面的形象化过程。写景类习作训练，应在初始阶段训练学生清晰描绘画面的能力。研究表明，小学阶段是观察力、形象思维发展的关键期。在这一时期，儿童思维还处于从形象思维向抽象思维发展的过渡阶段，还不能够熟练且精准地进行抽象思维。皮亚杰认为语言行为通过符号和唤起这些符号的行动直接取代了物，并通过符号继续作用于思维。写作实质是处理符号语言的过程，是一种高阶思维活动。对于正在学习写作的儿童而言，具体、直观、利于呈现的写作对象或内容能够减少他们写作时的困难。
对于写景类习作而言，初始阶段的基础描绘就显得尤为重要。教材在对写景类习作第一阶段的要求中，反复提及“观察”。对此，贾志敏、吴立岗等老师率先提出了“作文素描训练”，以对事物的描绘促进学生积累生活经验及习作用语。这种以描写为主的习作教学体系，关注学生的实际写作需求，以扎实训练、贴近生活的方式引领学生提升写作势能。
关于如何引导学生“描绘清晰画面”，许多老师有着丰富的教学经验。比如，邓彤老师主张运用“白描”的方式，即“少用形容词，多用具体的名词和动词。名词适用于静态事物的描写，动词适用于动态事物的描写”。又如，蒋军晶老师认为在描写清晰画面时，除了直接描写外，还可以用上类比的策略，多用几个“好像”。对文字不同的审美追求，造成了教师教学策略的差异，但其有着共同之处——观察。观察的详细程度直接影响学生的描写清晰程度。教师在指导学生观察的过程中，首先要引导学生进行全面的观察，比如从颜色、形状、大小等方面抓住事物的特点;其次是唤醒内在图式。细致的观察是全面且个性化的。在小学阶段，学生很难有意识地知觉自己的个性化体验，这就需要教师以“补充图示”的方式进行铺垫与唤醒，或是呈现直观图片，或是以文字语言引起主观感受，或是夸大景物的某方面特点……这一唤醒画面的过程使“心理重现”活动更具效力。
二、感知体验阶段：关联感觉经验，调动多重感官
体验是人感官系统的心理总和。人在观察时，并非仅有视觉系统发挥作用，触觉、嗅觉等感官系统同样发挥着作用。正如皮亚杰在《智力心理学》中所说：“感知‘恒常性’看来是真正意义上的动作产物，它包括视觉或者别的感知器官进行的真实的或者虚拟的移动。”因此，觀察是多重感知的共同作用，观察中得到的客观和主观感受，都是“心理重现”的基础。而被多重感官赋值后的景观与景物，实际已经成为感性表象。这种感性表象比图片更生动，比单纯描述更具体，能使学生留下牢固而清晰的印象。
对写作的不同认知，形成了习作课程、习作教学的三种方式—— 以文章为中心的写作、以作者为中心的写作、以读者为中心的写作。以文章为中心的写作强调陈述性知识，写景中联通多项感觉是对客观事实的再度重现。以作者为中心的写作强调作者的主观性，强调作者写作的内化创造过程，而回顾观景时的环境、画面或感觉，就是个体内化知觉的过程。以读者为中心的写作，以交际语境的发生创设真实写作场景，对“真实”环境的需求就需要作者回归“观察的我”“感受的我”。无论是哪种写作方式，都对调动多种感官的联觉策略有着刚性需求。
写景习作教学中的联觉策略可以依据整体知觉、细分知觉、独特体验的策略展开写作活动。整体知觉是指对观察的景观先有整体感受;细分知觉是在整体感受中分解开的视觉、触觉、听觉、嗅觉等感觉;独特体验便是指自己感受中最突出的一点。以写“烟花表演”为例：烟花表演的整体感觉是热闹的、欢快的;在烟花表演中，作者会看到五颜六色的、形态各异的烟花绽放，听到观众们的惊呼声和烟花爆裂声，能够闻到空气中弥漫着的烟花火药味，能够感受到现场愈演愈烈的气氛……将这些丰富的感受中最突出的体验详细描写，就是一篇不错的作文。
三、动态表达阶段：把握动态变化，提升有效表达
写景类习作以描写景观与景物为主体，以刻画感知体验为侧重点，重现观察后的主观画面。但写景类习作训练的追求并不仅限于此。从观察的角度而言，人眼不能像相机一样捕捉到“绝对静止”的画面;从场景重现角度而言，观察的场景不会是“恒静”状态;从心理活动的角度而言，一段场景记忆随着多重知觉的组合与重构，会以动态加工的方式再现。动态感知能更清晰、更迅速调动记忆图式。因此，写景习作的终点不是静态画面，而是动态的、变化的场景。
以五上《________即景》为例，题目明确提出要写出“景物的动态变化”。那么，如何表现“动态变化”？实际上，动态与静态的直接差异在于动态景物能够“活动”，教学时教师要着重引导学生发现这种“活动”变化。比如可以出示课文《鸟的天堂》中作者两次观鸟的经历，以“两次经历分别刻画了怎样的画面”引导学生思考。在思考中，学生会发现，这两次经历分别刻画了幽静安宁的场景及欢腾雀跃的场景。比较两种场景，学生会总结出动态和静态是有差异的，正是这些差异使画面“活”了起来。接着再出示《灰椋鸟》中鸟群归林的场景，让学生去探究发现还有哪些要素变化可以使场景有明显的动态变化。学生会发现，空间变化、视听变化、天色变化，都会使画面更具动态感、真实性。最后，教师可以在此基础上补充写景作文的写作角度。重现景物动态变化的能力是写景类习作的关键能力。教会学生如何表现场景变化，为学生写景习作提供认知策略支架，才会让学生易于表达、乐于表达。
写作教学在杂冗纷繁的理论、模式、经验中静待理性的回归，就是要以形成学生写作期待为目标，以科学有效且适合学生的动态写作序列为内容，以学生喜闻乐见的写作内容为对象，开展不断积蓄学生写作势能的学习活动。心理重现是个体写作时必不可少的思维活动，以其为基础，整合教材，深度推进，可以优化学生对写景类习作的认知策略，形成个性化写作元认知。
在统编教材的编排中，写景习作的教学大致经过三个阶段，让学生逐步学会运用清晰的写作策略进行“轻负高质”的表达：
一、观察描绘阶段：立足具象基础，描绘清晰画面
具象化是指在写作过程中运用语言文字展现画面的形象化过程。写景类习作训练，应在初始阶段训练学生清晰描绘画面的能力。研究表明，小学阶段是观察力、形象思维发展的关键期。在这一时期，儿童思维还处于从形象思维向抽象思维发展的过渡阶段，还不能够熟练且精准地进行抽象思维。皮亚杰认为语言行为通过符号和唤起这些符号的行动直接取代了物，并通过符号继续作用于思维。写作实质是处理符号语言的过程，是一种高阶思维活动。对于正在学习写作的儿童而言，具体、直观、利于呈现的写作对象或内容能够减少他们写作时的困难。
对于写景类习作而言，初始阶段的基础描绘就显得尤为重要。教材在对写景类习作第一阶段的要求中，反复提及“观察”。对此，贾志敏、吴立岗等老师率先提出了“作文素描训练”，以对事物的描绘促进学生积累生活经验及习作用语。这种以描写为主的习作教学体系，关注学生的实际写作需求，以扎实训练、贴近生活的方式引领学生提升写作势能。
关于如何引导学生“描绘清晰画面”，许多老师有着丰富的教学经验。比如，邓彤老师主张运用“白描”的方式，即“少用形容词，多用具体的名词和动词。名词适用于静态事物的描写，动词适用于动态事物的描写”。又如，蒋军晶老师认为在描写清晰画面时，除了直接描写外，还可以用上类比的策略，多用几个“好像”。对文字不同的审美追求，造成了教师教学策略的差异，但其有着共同之处——观察。观察的详细程度直接影响学生的描写清晰程度。教师在指导学生观察的过程中，首先要引导学生进行全面的观察，比如从颜色、形状、大小等方面抓住事物的特点;其次是唤醒内在图式。细致的观察是全面且个性化的。在小学阶段，学生很难有意识地知觉自己的个性化体验，这就需要教师以“补充图示”的方式进行铺垫与唤醒，或是呈现直观图片，或是以文字语言引起主观感受，或是夸大景物的某方面特点……这一唤醒画面的过程使“心理重现”活动更具效力。
二、感知体验阶段：关联感觉经验，调动多重感官
体验是人感官系统的心理总和。人在观察时，并非仅有视觉系统发挥作用，触觉、嗅觉等感官系统同样发挥着作用。正如皮亚杰在《智力心理学》中所说：“感知‘恒常性’看来是真正意义上的动作产物，它包括视觉或者别的感知器官进行的真实的或者虚拟的移动。”因此，觀察是多重感知的共同作用，观察中得到的客观和主观感受，都是“心理重现”的基础。而被多重感官赋值后的景观与景物，实际已经成为感性表象。这种感性表象比图片更生动，比单纯描述更具体，能使学生留下牢固而清晰的印象。
对写作的不同认知，形成了习作课程、习作教学的三种方式—— 以文章为中心的写作、以作者为中心的写作、以读者为中心的写作。以文章为中心的写作强调陈述性知识，写景中联通多项感觉是对客观事实的再度重现。以作者为中心的写作强调作者的主观性，强调作者写作的内化创造过程，而回顾观景时的环境、画面或感觉，就是个体内化知觉的过程。以读者为中心的写作，以交际语境的发生创设真实写作场景，对“真实”环境的需求就需要作者回归“观察的我”“感受的我”。无论是哪种写作方式，都对调动多种感官的联觉策略有着刚性需求。
写景习作教学中的联觉策略可以依据整体知觉、细分知觉、独特体验的策略展开写作活动。整体知觉是指对观察的景观先有整体感受;细分知觉是在整体感受中分解开的视觉、触觉、听觉、嗅觉等感觉;独特体验便是指自己感受中最突出的一点。以写“烟花表演”为例：烟花表演的整体感觉是热闹的、欢快的;在烟花表演中，作者会看到五颜六色的、形态各异的烟花绽放，听到观众们的惊呼声和烟花爆裂声，能够闻到空气中弥漫着的烟花火药味，能够感受到现场愈演愈烈的气氛……将这些丰富的感受中最突出的体验详细描写，就是一篇不错的作文。
三、动态表达阶段：把握动态变化，提升有效表达
写景类习作以描写景观与景物为主体，以刻画感知体验为侧重点，重现观察后的主观画面。但写景类习作训练的追求并不仅限于此。从观察的角度而言，人眼不能像相机一样捕捉到“绝对静止”的画面;从场景重现角度而言，观察的场景不会是“恒静”状态;从心理活动的角度而言，一段场景记忆随着多重知觉的组合与重构，会以动态加工的方式再现。动态感知能更清晰、更迅速调动记忆图式。因此，写景习作的终点不是静态画面，而是动态的、变化的场景。
以五上《________即景》为例，题目明确提出要写出“景物的动态变化”。那么，如何表现“动态变化”？实际上，动态与静态的直接差异在于动态景物能够“活动”，教学时教师要着重引导学生发现这种“活动”变化。比如可以出示课文《鸟的天堂》中作者两次观鸟的经历，以“两次经历分别刻画了怎样的画面”引导学生思考。在思考中，学生会发现，这两次经历分别刻画了幽静安宁的场景及欢腾雀跃的场景。比较两种场景，学生会总结出动态和静态是有差异的，正是这些差异使画面“活”了起来。接着再出示《灰椋鸟》中鸟群归林的场景，让学生去探究发现还有哪些要素变化可以使场景有明显的动态变化。学生会发现，空间变化、视听变化、天色变化，都会使画面更具动态感、真实性。最后，教师可以在此基础上补充写景作文的写作角度。重现景物动态变化的能力是写景类习作的关键能力。教会学生如何表现场景变化，为学生写景习作提供认知策略支架，才会让学生易于表达、乐于表达。
写作教学在杂冗纷繁的理论、模式、经验中静待理性的回归，就是要以形成学生写作期待为目标，以科学有效且适合学生的动态写作序列为内容，以学生喜闻乐见的写作内容为对象，开展不断积蓄学生写作势能的学习活动。心理重现是个体写作时必不可少的思维活动，以其为基础，整合教材，深度推进，可以优化学生对写景类习作的认知策略，形成个性化写作元认知。