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【摘要】目前，语文界正进行着“教真语文、教实语文、教好语文”学术大讨论，呼吁语文教学的朴实、无华、自然、本真。阅读教学课堂如何体现真语文，我想最关键的是如何有效地上好每一节课，而有效的课最根本的途径是文本的细读。读透了文本，教师才有可能设计好教学目标、内容、策略等，读透了文本，教师才有可能有效地引导学生与文本进行对话，才有可能从中获得对自然、社会、人生的有益启示，才有可能有效地品味语文，运用语言，创建真语文课堂。
【关键词】真语文；文本细读；阅读教学
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
黄厚江老师认为，“把语文上成语文课，用语文的方法教语文的内容”才是真语文。当下，由于新课程改革正如火如荼地进行着，为了追求课堂的高效，出现了只是课堂表面热闹、阅读教学形式花样化的现象；出现了只是一味天马行空地讨论延伸，而真正的文本却被搁置起来的情形。这种阅读教学架空了文本，只停留在文字表面理解的阅读教学，是没有办法引领学生深入地理解文本的，这就是所谓的“假语文”， 这正如黄孟轲老师所说的：“语文课上什么都有，就是没有语文。” 宋乐利老师也说：“真语文真在文本，真情流露，由心而发，真在学生，主动思考，其乐无穷。”因此，要想提高语文阅读课堂的效率，达到语文阅读教学的目的，就得立足文本细读，引领学生品读文本，深入理解文本，让阅读课堂“真”起来。
文本细读是指用心细致地读，细腻地、深入地、真切地感知、阐释和分析文学文本。那怎样才能引导学生做好文本细读，使课堂教学源于“本”，使学生思维源于“本”，真正地让阅读教学归于本真呢？
一、找准“切入点”，牵一发而动全身
《全日制义务教育语文课程标准》要求：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”而教學切入点就是从何处、用何话题、怎样的方式展开对话，切入点有三大要素：小巧，透辟深刻，切点中肯。优秀经典的文章，它的切入点总能牵一发而动全身，这么好的切入点，必能激发学生学习的兴趣、探究的冲动、思维的火花。
例如有一位教师在设计《那树》时，为了使整节课的学习内容既层次清晰又主题聚焦，设计了以“那”为切入口，是这样的过程：先从那开始。“那”是什么意思？在你的脑海中是否也有成为“那”的事物？今天将引领你们一起走进王鼎钧的散文《那树》，去感受作者记忆深处的那树。接着设计了以下几个环节，感受那树的美好，目睹那树的悲剧，深思那树的命运，请以《那——》为题写一篇表达你对渐行渐远的景、物或文化的思索的作文。从导入到作业布置，整个教学过程扣住“那”设计问题，线索明朗，辐射性大，问题设计环环相扣、层层深入，学生的心思一直被“那”字吸引着去解读文本，这是归功于巧妙的切入点。
一位老师在教学《智取生辰纲》这篇长文时，找到了一个非常巧的切入点——细节。一开始他就抛出一句名言：细节决定成败。随后就引导学生阅读文本，寻找文本中的细节，探求杨志、梁山好汉等人的动作、语言、神态等细节，特别是引导学生抓住道具细节，如杨志的藤条、吴用的水瓢，一下子解开了学生的疑惑，极具吸引力。在对比两方的这些细节后，老师引导学生体会杨志的性格，学生最终明白，细节预知人的情性，而这人的情性正是成败的关键。整节课由于切入点妙，这么长的一篇课文，紧扣一个问题，由浅入深，一节课45分钟，让学生很有趣味地探究文本。
这两位老师探究性的教学完全是朴朴素素、实实在在的，不是靠那种花样纷呈的表演或多媒体展示，是学生在教师引导下，深入文本真正探究性地学习，是有效地学习，体现了当下“真语文”教与学的真谛。
二、在情境中巧设主问题，为学生与文本真对话搭桥
要做到与文本的真对话，让学生情到真处与作者零距离对话，那就要创设一定的情境，然后在情境中抛出“真问题”，引导学生深入细读文本。问题的“真”要求做到环环相扣、层层深入。例如有一位教师在教《故乡》时，她先是这样设计导语入境的：故乡“故”字怎么解释？旧的，原来。有一首诗，其中有一句说到“近乡情更怯，不敢问来人”，而当“我”阔别故乡二十余年，我是以怎样一种的复杂情愫踏入这阔别二十年的土地呢？接下来，让我们和主人公一起进入“我”现实中的故乡。然后抛出主问题：从近故乡到离开故乡，我心情发生了怎么样的变化？学生探究完后，教师设置情境：我的故乡已经变了，变得不再熟悉，不再亲切，甚至是陌生。除了母亲和宏儿外，我找不到任何的亲切感。此时故乡，却让我有一种身处异乡的滋味。接着抛出主问题：请你仔细阅读现实中故乡部分，结合文本说说哪里写出了“我”的陌生感特别强烈？为何我的感受会如此强烈呢？接着趁机创设情境：本是熟悉的故乡，却让我如此陌生，让我心情倍感悲凉，找不到归属感，因为故乡景变了！变得萧索、荒凉、衰颓、毫无生机。因为故乡人变了！变得贪婪、市侩，变得麻木、愚钝，变得重等级，变得守礼教，变因为故乡情变！变得冷漠麻木！接着问：造成这一切变化的原因是什么？在目睹现实中的故乡、悲凉心情下，鲁迅作为新文化运动领导者，有着进步思想的知识分子，他想借由笔下这一切悲凉人、事物来呐喊什么？在对作者进一步了解，对当时的背景分析之后，才能更好地把握这个问题，解决了这个问题，也就理解了作品的主题，更全面地了解了鲁迅。从这个课例来观察，我发现这位教师的情境设置很朴素、很真实，不是花花绿绿的音乐、表演或其他多媒体视频等，她只是用自己情真意切的与作者对话后的感悟来传达、引领学生对文本的解读。为有效地解读而设置的问题犹如剥笋由浅入深、层层深入、有的放矢，这样的语文课堂才有效、才真。
三、巧品词句，引领学生悟真情
如今的语文课堂，缺乏琅琅的读书声，即使有朗读的声音，朗读也只停留在文字的表面上。朗读时读出了“情”，读出了“美”，更要读出“味”，这才是有魅力的阅读课堂。然而实际教学中，学生读不到课文的语境里面去，挖掘不出文本的“情感点”，只是利用一些资料辅助理解。“要从文本里面讲出来，而不是从文本外面加进去”，这要求我们阅读时品味文中生动细致的语言，发挥想象，深入文本，与作者、文本中的事物进行对话，这样语文教学才有可能回归本真。 例如有位老师在教读文言文《小石潭记》时，为了让学生读出小石潭的特点及作者在字里行间所体现的情感，引导学生细细地品味了词句。是这样品的：“如鸣佩环”之“环”，为什么讲是佩环，不讲别的？这样既写出了泉水激石发出的清越之声，同时这个“佩环”，表的是玉之意，是玉做的东西，“玉”是什么？冰清玉洁。“玉”为高洁之意，“玉”发出的声音也有高洁之意。玉佩之音，与作者的心性相契合，所以才会有“心乐之”。“伐竹取道”，作者为什么要“伐”？“伐”字可见这是一片荒芜之地、人迹罕至，同时此字又可见作者此时内心之急，急着想看看“如鸣佩环”的水是怎样的。“凄神寒骨，悄怆幽邃”这句话，品味凄、寒的味道时，要学生给这两字各自组几个词，如凄清、凄寂、悲凄等，寒凉、凄寒、寒冬、严寒等，然后用肢体语言做出相应的动作，最后再读出“凄”“寒”的味道。品“寂寥无人”时，这样问：文章的结尾说同行一共五人，那又为什么这里说“无人”？矛盾吗？原来是作者内心的悲凄到了一定的程度才会有这样的感受。看来文言语文教学是不能纯粹地把字词教学与文本分析分离，只有在一定的情境中品味文本词句，才能由浅入深地把学生带进作者的内心世界，真正与作者心灵相通，悟出了真情，文言文教学才具语文味。
四、巧引资料，在拓展延伸处与作者深层对话
知人论世是阅读教学的必要环节，特别是年代久远、思想深邃、内涵丰富的文章，了解人物的人生经历、文章的写作背景等，才能体会作者的深层情感。因此，最好是围绕文本拓展相关的背景资料，达到与作者在更深处对话的目的，这样会让学生有一种豁然开朗的感觉。
比如在教读《小石潭记》时，在拓展延伸部分设计“人生解读”环节，先让学生对比陶渊明，然后引导学生明白陶渊明不能兼济天下，却可以选择归隐之途、独善其身。再引导学生探究：同样是失意文人，柳宗元面对奇山丽水和如此“清”的小石潭，内心的凄凉为何挥之不去，孤寂的心结为何始终解不开呢？接着老师展示材料，柳宗元人生三阶段：年轻的柳宗元，永州的柳宗元，柳州的柳宗元。在学生阅读讨论后，归纳出柳宗元的人生态度：济世情怀。可是他的愿望却始终未能实现，至此，学生明白了作者见到如此美景时，会由“乐”到“悲”的原因了。一位老师上《秋天的怀念》拓展延伸部分时，当学生明确了“史铁生迟到的承诺，不仅是对母亲的一份承诺，更是他对自己、对生活的一份承诺”“要好好地活，不仅活下云，而且要活得幸福，活出生命的尊严——这是一份迟到的承诺，不仅是对母亲的一份承诺，更是对自己、对生命的一份承诺”后，展示了史铁生《病隙碎笔》中有关的内容：生病也是一种生活体验，甚至算得上一项别开生面的游历……其实每时每刻我们都是幸运的，因为任何灾难前面都可能再加一个“更”字。学生通过与史铁生对话，终究明白母亲那句“好好儿活”，促使作者对整个生命的存在进行了思考，明白此中真义之后，对着母亲在天之灵立下坚定的承诺，也就是这种领悟让史铁生在后来的生命轨迹中能够非常勇敢地面对病魔。
这两个案例，老师都是立足文本、知人论世，在原来与作者对话的基础上，引导学生阅读有关资料，引导学生从多方面去理解文本，从表层深入地理解文本的内涵，正是这种深入的对话，让阅读教学有了广度和厚度。
随着新课改不断地深入，新的教学理念和教学模式如雨后春笋般层出不穷，对“精品课堂”的追求似乎成了一种时尚，但这也必然带来了“虚、闹、杂、偏”等教学现象，也就使语文阅读课堂失去了本真的东西。作为新时代的语文老师，站在教育的前沿，更要懂得立足于文本细读，语文阅读课才真实有效。
参考文献
[1]黄厚江.把语文课上成语文课[J].语文建设，2013（5）.
[2]宋乐利.立足文本，深入细读——浅谈高中语文阅读教学中的文本细读策略[J].课外语文，2013（1）.
[3]古远征.真语文理念对中学语文阅读教学的启示[J].亚太教育，2016（21）.
[4]周胜.浅谈文学文本細读的策略[J].中学语文教学，2015（9）.
[5]杜宁.“深”进去，“浅”出来——对文本解读和教学设计的一点思考[J].中学语文教学参考，2016（12）.
（编辑：陈岑）
【关键词】真语文；文本细读；阅读教学
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
黄厚江老师认为，“把语文上成语文课，用语文的方法教语文的内容”才是真语文。当下，由于新课程改革正如火如荼地进行着，为了追求课堂的高效，出现了只是课堂表面热闹、阅读教学形式花样化的现象；出现了只是一味天马行空地讨论延伸，而真正的文本却被搁置起来的情形。这种阅读教学架空了文本，只停留在文字表面理解的阅读教学，是没有办法引领学生深入地理解文本的，这就是所谓的“假语文”， 这正如黄孟轲老师所说的：“语文课上什么都有，就是没有语文。” 宋乐利老师也说：“真语文真在文本，真情流露，由心而发，真在学生，主动思考，其乐无穷。”因此，要想提高语文阅读课堂的效率，达到语文阅读教学的目的，就得立足文本细读，引领学生品读文本，深入理解文本，让阅读课堂“真”起来。
文本细读是指用心细致地读，细腻地、深入地、真切地感知、阐释和分析文学文本。那怎样才能引导学生做好文本细读，使课堂教学源于“本”，使学生思维源于“本”，真正地让阅读教学归于本真呢？
一、找准“切入点”，牵一发而动全身
《全日制义务教育语文课程标准》要求：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”而教學切入点就是从何处、用何话题、怎样的方式展开对话，切入点有三大要素：小巧，透辟深刻，切点中肯。优秀经典的文章，它的切入点总能牵一发而动全身，这么好的切入点，必能激发学生学习的兴趣、探究的冲动、思维的火花。
例如有一位教师在设计《那树》时，为了使整节课的学习内容既层次清晰又主题聚焦，设计了以“那”为切入口，是这样的过程：先从那开始。“那”是什么意思？在你的脑海中是否也有成为“那”的事物？今天将引领你们一起走进王鼎钧的散文《那树》，去感受作者记忆深处的那树。接着设计了以下几个环节，感受那树的美好，目睹那树的悲剧，深思那树的命运，请以《那——》为题写一篇表达你对渐行渐远的景、物或文化的思索的作文。从导入到作业布置，整个教学过程扣住“那”设计问题，线索明朗，辐射性大，问题设计环环相扣、层层深入，学生的心思一直被“那”字吸引着去解读文本，这是归功于巧妙的切入点。
一位老师在教学《智取生辰纲》这篇长文时，找到了一个非常巧的切入点——细节。一开始他就抛出一句名言：细节决定成败。随后就引导学生阅读文本，寻找文本中的细节，探求杨志、梁山好汉等人的动作、语言、神态等细节，特别是引导学生抓住道具细节，如杨志的藤条、吴用的水瓢，一下子解开了学生的疑惑，极具吸引力。在对比两方的这些细节后，老师引导学生体会杨志的性格，学生最终明白，细节预知人的情性，而这人的情性正是成败的关键。整节课由于切入点妙，这么长的一篇课文，紧扣一个问题，由浅入深，一节课45分钟，让学生很有趣味地探究文本。
这两位老师探究性的教学完全是朴朴素素、实实在在的，不是靠那种花样纷呈的表演或多媒体展示，是学生在教师引导下，深入文本真正探究性地学习，是有效地学习，体现了当下“真语文”教与学的真谛。
二、在情境中巧设主问题，为学生与文本真对话搭桥
要做到与文本的真对话，让学生情到真处与作者零距离对话，那就要创设一定的情境，然后在情境中抛出“真问题”，引导学生深入细读文本。问题的“真”要求做到环环相扣、层层深入。例如有一位教师在教《故乡》时，她先是这样设计导语入境的：故乡“故”字怎么解释？旧的，原来。有一首诗，其中有一句说到“近乡情更怯，不敢问来人”，而当“我”阔别故乡二十余年，我是以怎样一种的复杂情愫踏入这阔别二十年的土地呢？接下来，让我们和主人公一起进入“我”现实中的故乡。然后抛出主问题：从近故乡到离开故乡，我心情发生了怎么样的变化？学生探究完后，教师设置情境：我的故乡已经变了，变得不再熟悉，不再亲切，甚至是陌生。除了母亲和宏儿外，我找不到任何的亲切感。此时故乡，却让我有一种身处异乡的滋味。接着抛出主问题：请你仔细阅读现实中故乡部分，结合文本说说哪里写出了“我”的陌生感特别强烈？为何我的感受会如此强烈呢？接着趁机创设情境：本是熟悉的故乡，却让我如此陌生，让我心情倍感悲凉，找不到归属感，因为故乡景变了！变得萧索、荒凉、衰颓、毫无生机。因为故乡人变了！变得贪婪、市侩，变得麻木、愚钝，变得重等级，变得守礼教，变因为故乡情变！变得冷漠麻木！接着问：造成这一切变化的原因是什么？在目睹现实中的故乡、悲凉心情下，鲁迅作为新文化运动领导者，有着进步思想的知识分子，他想借由笔下这一切悲凉人、事物来呐喊什么？在对作者进一步了解，对当时的背景分析之后，才能更好地把握这个问题，解决了这个问题，也就理解了作品的主题，更全面地了解了鲁迅。从这个课例来观察，我发现这位教师的情境设置很朴素、很真实，不是花花绿绿的音乐、表演或其他多媒体视频等，她只是用自己情真意切的与作者对话后的感悟来传达、引领学生对文本的解读。为有效地解读而设置的问题犹如剥笋由浅入深、层层深入、有的放矢，这样的语文课堂才有效、才真。
三、巧品词句，引领学生悟真情
如今的语文课堂，缺乏琅琅的读书声，即使有朗读的声音，朗读也只停留在文字的表面上。朗读时读出了“情”，读出了“美”，更要读出“味”，这才是有魅力的阅读课堂。然而实际教学中，学生读不到课文的语境里面去，挖掘不出文本的“情感点”，只是利用一些资料辅助理解。“要从文本里面讲出来，而不是从文本外面加进去”，这要求我们阅读时品味文中生动细致的语言，发挥想象，深入文本，与作者、文本中的事物进行对话，这样语文教学才有可能回归本真。 例如有位老师在教读文言文《小石潭记》时，为了让学生读出小石潭的特点及作者在字里行间所体现的情感，引导学生细细地品味了词句。是这样品的：“如鸣佩环”之“环”，为什么讲是佩环，不讲别的？这样既写出了泉水激石发出的清越之声，同时这个“佩环”，表的是玉之意，是玉做的东西，“玉”是什么？冰清玉洁。“玉”为高洁之意，“玉”发出的声音也有高洁之意。玉佩之音，与作者的心性相契合，所以才会有“心乐之”。“伐竹取道”，作者为什么要“伐”？“伐”字可见这是一片荒芜之地、人迹罕至，同时此字又可见作者此时内心之急，急着想看看“如鸣佩环”的水是怎样的。“凄神寒骨，悄怆幽邃”这句话，品味凄、寒的味道时，要学生给这两字各自组几个词，如凄清、凄寂、悲凄等，寒凉、凄寒、寒冬、严寒等，然后用肢体语言做出相应的动作，最后再读出“凄”“寒”的味道。品“寂寥无人”时，这样问：文章的结尾说同行一共五人，那又为什么这里说“无人”？矛盾吗？原来是作者内心的悲凄到了一定的程度才会有这样的感受。看来文言语文教学是不能纯粹地把字词教学与文本分析分离，只有在一定的情境中品味文本词句，才能由浅入深地把学生带进作者的内心世界，真正与作者心灵相通，悟出了真情，文言文教学才具语文味。
四、巧引资料，在拓展延伸处与作者深层对话
知人论世是阅读教学的必要环节，特别是年代久远、思想深邃、内涵丰富的文章，了解人物的人生经历、文章的写作背景等，才能体会作者的深层情感。因此，最好是围绕文本拓展相关的背景资料，达到与作者在更深处对话的目的，这样会让学生有一种豁然开朗的感觉。
比如在教读《小石潭记》时，在拓展延伸部分设计“人生解读”环节，先让学生对比陶渊明，然后引导学生明白陶渊明不能兼济天下，却可以选择归隐之途、独善其身。再引导学生探究：同样是失意文人，柳宗元面对奇山丽水和如此“清”的小石潭，内心的凄凉为何挥之不去，孤寂的心结为何始终解不开呢？接着老师展示材料，柳宗元人生三阶段：年轻的柳宗元，永州的柳宗元，柳州的柳宗元。在学生阅读讨论后，归纳出柳宗元的人生态度：济世情怀。可是他的愿望却始终未能实现，至此，学生明白了作者见到如此美景时，会由“乐”到“悲”的原因了。一位老师上《秋天的怀念》拓展延伸部分时，当学生明确了“史铁生迟到的承诺，不仅是对母亲的一份承诺，更是他对自己、对生活的一份承诺”“要好好地活，不仅活下云，而且要活得幸福，活出生命的尊严——这是一份迟到的承诺，不仅是对母亲的一份承诺，更是对自己、对生命的一份承诺”后，展示了史铁生《病隙碎笔》中有关的内容：生病也是一种生活体验，甚至算得上一项别开生面的游历……其实每时每刻我们都是幸运的，因为任何灾难前面都可能再加一个“更”字。学生通过与史铁生对话，终究明白母亲那句“好好儿活”，促使作者对整个生命的存在进行了思考，明白此中真义之后，对着母亲在天之灵立下坚定的承诺，也就是这种领悟让史铁生在后来的生命轨迹中能够非常勇敢地面对病魔。
这两个案例，老师都是立足文本、知人论世，在原来与作者对话的基础上，引导学生阅读有关资料，引导学生从多方面去理解文本，从表层深入地理解文本的内涵，正是这种深入的对话，让阅读教学有了广度和厚度。
随着新课改不断地深入，新的教学理念和教学模式如雨后春笋般层出不穷，对“精品课堂”的追求似乎成了一种时尚，但这也必然带来了“虚、闹、杂、偏”等教学现象，也就使语文阅读课堂失去了本真的东西。作为新时代的语文老师，站在教育的前沿，更要懂得立足于文本细读，语文阅读课才真实有效。
参考文献
[1]黄厚江.把语文课上成语文课[J].语文建设，2013（5）.
[2]宋乐利.立足文本，深入细读——浅谈高中语文阅读教学中的文本细读策略[J].课外语文，2013（1）.
[3]古远征.真语文理念对中学语文阅读教学的启示[J].亚太教育，2016（21）.
[4]周胜.浅谈文学文本細读的策略[J].中学语文教学，2015（9）.
[5]杜宁.“深”进去，“浅”出来——对文本解读和教学设计的一点思考[J].中学语文教学参考，2016（12）.
（编辑：陈岑）