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新课程背景下语文课堂教学的有效性策略包含那些具体内容？教育部基础教育课程改革专家组核心成员、课堂教学网首席专家余文森教授指出：“叶圣陶先生说过：‘语文这一门课是学习运用语言的本领的。’因为语文学科的本质特征表明：语文的‘工具性’与‘人文性’均具体地体现、落实在语言文字上；语文一旦离开了语言文字，‘工具’也就无法成为工具，‘人文’也就无所依附，只能是虚无缥缈的空中楼阁。所以语文课一定要紧紧抓住课文的语言文字，突出语文教学的‘语文味’，引导学生在感知课文‘写什么’的基础上，要深入到课文内部，揣摩‘怎样写、为什么这样写’，理解语言文字的表情达意功能，领会作者运用语言的匠心，只有这样做，语文课才不会迷失方向，才能既符合语文学科的特点，又有利于学生发展语言能力。”基于此，我以《智取生辰纲》为例，认为要真正使语文阅读教学“行之有效，学之有味”就须注意以下四点：
一．简约而不简单：
美国教育家布卢姆认为，“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么。”“简约而不简单”的教学目标是课堂教学有效性的保障，以《智取生辰纲》为例，在具体教学实践中，对该文教学目标的预设有两种情况，一是为了片面迎合课改理念，不顾学生和教学内容的实际，目标设计过多过杂，含糊不清。如将“复述文章内容、分析人物形象、理解自然环境的作用、体会明暗线索的妙处以及引导学生走进古典文学天地，提高文学修养和审美能力”一一罗列，让人觉得似曾相识又一头雾水，虚招多而实用不大；另一种则是矫枉过正，目标简单明晰但内容浅显。如“谁智取了生辰纲？”、“吴用诸雄的智表现在哪些方面？”、“你读了本文后有哪些启示？”蜻蜓点水无法体现该文在阅读教学上的示范辐射作用。我在教学该文时紧扣文题中的“智”字设计探究四个问题：（1）吴用的智取（2）杨志的智押（3）施耐庵的智写（4）我们的智读。
这四个问题，在内容上涵盖了对文学作品的形象、语言和表达技巧的鉴赏，对文章思想内容和作者观点态度的理解、以及对自己阅读情感体验的审视。内容上连贯层进，难度上逐渐加大，能力上逐层提升。第（1）题，从内容层面提出要求，解题须以熟悉文章内容为基础，训练的是归纳、概括的能力。第（2）题，虽仍从内容层面提出要求，但重在对写作技巧的考察，解题须以对文本相关内容的理解和基本的写作方法及其作用的了解为基础，训练的是比较、综合的能力。第（3）题，虽还是从写作技巧层面入手，但侧重在对作者写作意图考究和对全文的鉴赏，解题须以对全文内容的理解把握为基础。第（4）题则从学生自身的学习体验出发，强调学习中情感体验的愉悦和对自身审美能力的认识，激发阅读的兴趣。
如果就以解决这四个问题（写什么，怎样写，为什么这样写，我也能这样写）为我们阅读教学的主要目标，教学起来是不是比较简洁、透彻、扎实、高效，也有趣一些？
“简约而不简单”我们不妨看作是“新课程背景下阅读教学课堂有效性”的关键词。
二．动情而不矫情
动情是指读者（或教师）通过文本阅读与作者或主人公产生情感的共鸣或读者（或教师）在情感体验中的再创造。它是一个走进文本而后又走出文本的情感体验过程。而“矫者，伪也，又曰过也”，矫情即无情感而强为之或太过煽情。其在具体教学中表现为照本宣科，人云亦云，对文章的理解是片面的、陈旧的，在诵读或欣赏文本时，不能让学生产生共鸣，反让人感到肉麻、虚伪，久而久之使学生失去学习语文的兴趣。动情与矫情的本质区别在于读者（或教师）有没有情感体验的过程。当你动情地走进《智取生辰纲》，你会发现施耐庵笔下的人物个个“鲜活”，不光吴用、杨志等主要人物，就连挑担的军健也一个个活生生地站在你面前。当我们动情阅读，品味个性化的语言，通过丰富的想象，我们甚至能发现八个梁山好汉个个不同。如果我们矫情去教学，我们看到的是一个个“标本式”的人物，我们品读文章语言也是拾人牙慧，味同嚼蜡。
三．赏析而非分析
赏析与分析一字之差，可体现了两种不同的教学观。赏析是对文本的建构，分析是对文本的解构；赏析重在情感体验，分析重在理性认同。而文学作品恰恰提倡的是“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。而在我们的日常教学中，由于应试教育思想的影响，语文教学越来越“数学化”、“公式化”，特别是对人物的赏读，对作者观点、态度的认识，往往被我们分解得体无完肤；充满奇思妙想的学生也被标准答案打压得“万马齐喑”。以分析的眼光教学《智取生辰纲》，我们看到这里的“吴用”和“诸葛亮”是孪生兄弟，文中的梁山好汉和其他的100多位都是克隆儿，至于其他负面人物都是“天下乌鸦一般黑”。当我用赏析的眼光和孩子们一起学习这篇文章时，孩子们给了我太多的惊喜，有的说，老师，我在杨志小心翼翼中除了看到他的精明、谨慎，还发现了他的无奈及对梁中书的感激之心；有的说，老师，我发现老都管在盛气凌人的背后还有一点人性的光亮；有的说我看出白胜和其他梁山好汉配合中漏出的一丝破绽，甚至有的说我不喜欢吴用我更喜欢杨志，这里刚发表“我同情杨志的不幸遭遇”，那边紧接着响起“我更体谅挑担军健的悲苦”。更令我喜出望外的是，在赏析的情感体验过程中，我建构了“观赏性阅读——欣赏性阅读——鉴赏性阅读”的三棱锥体阅读教学模式，从而达到了从感性认识积淀成理性的提升，也反哺了教学目标的预设。
因此，“赏析而非分析”我们不妨看作是“新课程背景下阅读教学课堂有效性”的核心语。
四．评说而非评价
评说重在思维的过程，评价则强调思维的结果。而文本阅读是一个解构、建构、重构的过程，文本中人物形象的认识、思想意识的评价，会随着时间的变化和阅读者不同的生活阅历，有着不同的理解，很难“盖棺论定”。当我试着让学生评说学习《智取生辰纲》的体会时，学生回答的角度、观点远远超出我的预设，他们的评说有些虽显幼稚但个性十足，有些虽略带偏激但真实感人，有些貌似错误但提供我思考的痕迹，更重要的是在他们的评说中，我发现我们那些早早预设的权威性十足的评价要么被他们轻松搞掂，要么是那么的经不起推敲。我收到更多的是意外，是“后生可畏”的感慨。这时我想起伏尔泰的经典名言：“我不同意你说的话，但我愿意誓死捍卫你说话的权利。”虽说“教无定法”，但有效、高效的课一定有可以探究的策略，有可以建构的操作模式，诚如叶澜先生所言：“一堂好课应该‘扎实（有意义）、充实（有效性）、丰实（生成性）、平实（常态性）、真实（有待完善）’。”笔者在这里以《智取生辰纲》为案例总结的四点建议应该会使我们的阅读教学达到“行之有效，学之有味”的效果吧。
储强胜，语文教师，现居广东珠海。本文编校：晓苏
一．简约而不简单：
美国教育家布卢姆认为，“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么。”“简约而不简单”的教学目标是课堂教学有效性的保障，以《智取生辰纲》为例，在具体教学实践中，对该文教学目标的预设有两种情况，一是为了片面迎合课改理念，不顾学生和教学内容的实际，目标设计过多过杂，含糊不清。如将“复述文章内容、分析人物形象、理解自然环境的作用、体会明暗线索的妙处以及引导学生走进古典文学天地，提高文学修养和审美能力”一一罗列，让人觉得似曾相识又一头雾水，虚招多而实用不大；另一种则是矫枉过正，目标简单明晰但内容浅显。如“谁智取了生辰纲？”、“吴用诸雄的智表现在哪些方面？”、“你读了本文后有哪些启示？”蜻蜓点水无法体现该文在阅读教学上的示范辐射作用。我在教学该文时紧扣文题中的“智”字设计探究四个问题：（1）吴用的智取（2）杨志的智押（3）施耐庵的智写（4）我们的智读。
这四个问题，在内容上涵盖了对文学作品的形象、语言和表达技巧的鉴赏，对文章思想内容和作者观点态度的理解、以及对自己阅读情感体验的审视。内容上连贯层进，难度上逐渐加大，能力上逐层提升。第（1）题，从内容层面提出要求，解题须以熟悉文章内容为基础，训练的是归纳、概括的能力。第（2）题，虽仍从内容层面提出要求，但重在对写作技巧的考察，解题须以对文本相关内容的理解和基本的写作方法及其作用的了解为基础，训练的是比较、综合的能力。第（3）题，虽还是从写作技巧层面入手，但侧重在对作者写作意图考究和对全文的鉴赏，解题须以对全文内容的理解把握为基础。第（4）题则从学生自身的学习体验出发，强调学习中情感体验的愉悦和对自身审美能力的认识，激发阅读的兴趣。
如果就以解决这四个问题（写什么，怎样写，为什么这样写，我也能这样写）为我们阅读教学的主要目标，教学起来是不是比较简洁、透彻、扎实、高效，也有趣一些？
“简约而不简单”我们不妨看作是“新课程背景下阅读教学课堂有效性”的关键词。
二．动情而不矫情
动情是指读者（或教师）通过文本阅读与作者或主人公产生情感的共鸣或读者（或教师）在情感体验中的再创造。它是一个走进文本而后又走出文本的情感体验过程。而“矫者，伪也，又曰过也”，矫情即无情感而强为之或太过煽情。其在具体教学中表现为照本宣科，人云亦云，对文章的理解是片面的、陈旧的，在诵读或欣赏文本时，不能让学生产生共鸣，反让人感到肉麻、虚伪，久而久之使学生失去学习语文的兴趣。动情与矫情的本质区别在于读者（或教师）有没有情感体验的过程。当你动情地走进《智取生辰纲》，你会发现施耐庵笔下的人物个个“鲜活”，不光吴用、杨志等主要人物，就连挑担的军健也一个个活生生地站在你面前。当我们动情阅读，品味个性化的语言，通过丰富的想象，我们甚至能发现八个梁山好汉个个不同。如果我们矫情去教学，我们看到的是一个个“标本式”的人物，我们品读文章语言也是拾人牙慧，味同嚼蜡。
三．赏析而非分析
赏析与分析一字之差，可体现了两种不同的教学观。赏析是对文本的建构，分析是对文本的解构；赏析重在情感体验，分析重在理性认同。而文学作品恰恰提倡的是“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。而在我们的日常教学中，由于应试教育思想的影响，语文教学越来越“数学化”、“公式化”，特别是对人物的赏读，对作者观点、态度的认识，往往被我们分解得体无完肤；充满奇思妙想的学生也被标准答案打压得“万马齐喑”。以分析的眼光教学《智取生辰纲》，我们看到这里的“吴用”和“诸葛亮”是孪生兄弟，文中的梁山好汉和其他的100多位都是克隆儿，至于其他负面人物都是“天下乌鸦一般黑”。当我用赏析的眼光和孩子们一起学习这篇文章时，孩子们给了我太多的惊喜，有的说，老师，我在杨志小心翼翼中除了看到他的精明、谨慎，还发现了他的无奈及对梁中书的感激之心；有的说，老师，我发现老都管在盛气凌人的背后还有一点人性的光亮；有的说我看出白胜和其他梁山好汉配合中漏出的一丝破绽，甚至有的说我不喜欢吴用我更喜欢杨志，这里刚发表“我同情杨志的不幸遭遇”，那边紧接着响起“我更体谅挑担军健的悲苦”。更令我喜出望外的是，在赏析的情感体验过程中，我建构了“观赏性阅读——欣赏性阅读——鉴赏性阅读”的三棱锥体阅读教学模式，从而达到了从感性认识积淀成理性的提升，也反哺了教学目标的预设。
因此，“赏析而非分析”我们不妨看作是“新课程背景下阅读教学课堂有效性”的核心语。
四．评说而非评价
评说重在思维的过程，评价则强调思维的结果。而文本阅读是一个解构、建构、重构的过程，文本中人物形象的认识、思想意识的评价，会随着时间的变化和阅读者不同的生活阅历，有着不同的理解，很难“盖棺论定”。当我试着让学生评说学习《智取生辰纲》的体会时，学生回答的角度、观点远远超出我的预设，他们的评说有些虽显幼稚但个性十足，有些虽略带偏激但真实感人，有些貌似错误但提供我思考的痕迹，更重要的是在他们的评说中，我发现我们那些早早预设的权威性十足的评价要么被他们轻松搞掂，要么是那么的经不起推敲。我收到更多的是意外，是“后生可畏”的感慨。这时我想起伏尔泰的经典名言：“我不同意你说的话，但我愿意誓死捍卫你说话的权利。”虽说“教无定法”，但有效、高效的课一定有可以探究的策略，有可以建构的操作模式，诚如叶澜先生所言：“一堂好课应该‘扎实（有意义）、充实（有效性）、丰实（生成性）、平实（常态性）、真实（有待完善）’。”笔者在这里以《智取生辰纲》为案例总结的四点建议应该会使我们的阅读教学达到“行之有效，学之有味”的效果吧。
储强胜，语文教师，现居广东珠海。本文编校：晓苏