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摘 要：《养蚕》、《种凤仙花》等照料单元是传统《自然》教材和不同版本小学《科学》教材共有的内容，在教学过程中，教师常常采用简单讲解的方式，以求让学生知晓动植物的生长周期。这在很大程度上窄化了这类活动的教育价值。对此，教师应充分挖掘该类活动的教育意蕴，以期能让科学教育的人文价值得以更充分的彰显。
关键词：小学科学；照料活动；教育意蕴；人文价值
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）05-0062-02
教材多元化政策促进了小学《科学》教材市场的百花齐放，虽然不同的版本风格各异，但都继承了传统《自然》教材中“照料”动植物的内容。传统的内容在新的科学课程理念下到底能给孩子的成长注入什么样的新鲜血液，科学教育除了让今天的年轻一代变得更富有理性之外，还有其他什么与之同等重要的意义？
一、除了科学知识，“照料”活动还能给孩子什么
随着新课程的推进，各门学科都更加注重了“儿童化、生活化、趣味化”的教材开发，尤其是现今的小学《科学》教材，日益成为孩子们真刀真枪“做科学”的有力工具。虽然不同的版本各有千秋，但都保留了《自然》教材中“照料动植物”的内容，如苏教版四下教材的《养蚕》、教科版三下教材的《种凤仙花》。当然，由于《自然》和《科学》课程在价值定位上的差异，相似的内容所蕴涵的教育价值是有区别的，传统的《自然》在课程性质上表现出浓厚的理性化和科学化色彩，偏重科学知识的掌握，遗忘了科学的主体——人的价值。现在的《科学》是一种涵盖科学知识、科学方法和科学精神，充满人文意蕴的美好文化，追求的是一个复合型的科学素养的养成，它所关注的是科学对于全人的培养意义。
在这方面，《养蚕》、《种凤仙花》有着自己独特的价值——通过给儿童亲身经历动植物生长全程的机会，不仅使其了解动植物的生命历程，锻炼观察、测量、记录等探究性技能，而且还让他们体验自然力量的神奇和生命的坚强与美好，并逐渐培养起持之以恒、细致入微、尊重事实等宝贵的科学精神。这些情感和品质正是科学作为一项文化事业的独特内涵，也是科学的本质之体现。实践证明，经历过照料过程的儿童，对周围的生命会流露出更强烈的爱心，更能体会生命的意蕴，也会产生一种比平时更强烈、更敏感的问题意识和观察态度。就如孩子在科学日记中写到的，“通过这次养蚕，我不但体会到了蚕一生的艰辛，还懂得了很多道理，也让我感受到了人的一生是多么的艰辛。想起那些为了小事就要寻死的人,我真为他们惭愧，连一只小小的蚕都懂得生命可贵，难道人就不懂得吗？一个人的生命是多么的可贵呀！”更重要的是，“照料”是一个周期长、工作量大的过程，照料期间不可避免会出现一些诸如动植物死伤之类的偶发事件。亲历了这些冲击性的事件，孩子们对耐心、细心和责任心，对科学精神品质都有了深刻的体验，并形成独特的自我理解。
然而，理想的初衷并没有完全得到实践的积极响应。可以说，在相当一部分教师看来，原本只需要几个课时的讲授就能结束的内容，如今要花费几个月甚至一个学期的时间，无疑是耗时耗力耗财的“多此一举”；或许给学生提供了照料的机会，但目标也仅仅指向动植物一生发生的具体变化；或者就是形式主义的带学生上一节课便置之不理，以致这些可怜的生命从此便自生自灭。实际上，是否掌握生命周期的知识，是否能得心应手地完成这项工作并非至关重要，关键在于学生是否获得了行为背后的体验和感动。正如爱因斯坦所说，“什么是教育，当你把受过的教育都忘记了，剩下的就是教育。”延伸到科学教育中，剩余的那点东西就是科学的思维方法，科学的精神、态度与价值观，科学的人文关怀，这些才是学生终身受用的财富。
二、“照料”活动为什么能让孩子感动
照料动植物的过程为什么会给孩子留下刻骨铭心的体验呢？其之所以有效，在于顺应了儿童亲近动植物的天性，符合态度的形成机制。
儿童的思维方式留有祖先思维方式的影子，可以说“儿童是古代祖先在现代文明中的‘遗留’、再生，是古代祖先在现代文明中的代表”。[1]幼小的儿童和原始人一样都不能把精神界与物质界、自我与对象区别开来：下雨是因为云彩伤心了，打雷是因为雷公公生气了。总之，他会通过“移情”和“拟人”的方式赋予万物以生命。这一与生俱来的天性如若得到及时且细心的呵护，就能够为以后完整人格的形成打下坚实的基础。“因为一个人的道德品质和对别人的态度往往取决于他们小时候对飞鸟、花草和树木的态度” [2]。“善良之情应当在童年扎下根来，而人性、仁慈、抚爱、同情心则在劳动中、在爱护和关怀周围世界的美中产生。”[3]然而，审视现实，都市生活已经使孩子们太多的体验了“被四角天空”禁锢的感觉。在学校和自然之间矗立的是一道不可攀越的高墙，环绕在孩子身边的是成堆冰冷的书本和媒体。生长在一个与大自然逐渐远离的社会中，要实现热爱自然、珍爱生命的目标更是无异于闭门造车。科学课中的“照料”活动正是在不利的生存环境下给潜藏于孩子心灵深处的这颗善良的种子提供充裕的养料、富足的土壤，使其能够在最佳生长期内获得最大限度的发展。
另一方面，根据心理学家加涅的学习结果分类学，情感态度价值观的形成是一种体验学习，主要解决“信不信”和“愿不愿”的问题。它根植于行为主体的情绪情感体验和深层认识。“只有当人从内心体验某种价值，或产生认同、敬畏、信任的情感或产生拒绝、厌恶、羞愧的情感时，才谈得上道德学习和道德教育的实存性。”[4]所以，当孩子们在亲自照料动植物，并在其中倾注了自己的心血感到快乐和幸福的时候，心灵就变得善良与纯洁，也会体验到创造的乐趣，在成功中感受精神的满足，也由此产生了对客体的感情。所以，早在苏霍姆林斯基时代，他就提倡让每个学生从入校时起就在校园或学校附近栽种各种花草果木，照看各种飞禽走兽，这既是他们的日常活动、劳动和工作，也是自我教育的一个重要方面。而且，当孩子们接受到来自植物生命体本身的成长信息，亲眼看见一颗花种从破土而出、含苞欲放，到开出绚丽的花朵直至凋谢的整个生命历程时，他们对生命力量之伟大的惊叹，对生命意义之宝贵的体验都是刻骨铭心的。
三、“照料”活动何以焕发人文光彩
“教学具有教育性”，这是教学活动的一个永恒命题，要充分发挥小学科学教学的教育功能，要实现小学科学培养小学生科学素养的启蒙价值，首先教师必须重新认识科学作为一种文化的完整意蕴，认识到科学不仅仅包含科学知识和科学方法，更包括隐藏在科学知识和科学方法背后的科学精神、态度与价值观，认识到科学课的价值不仅在于理性的启蒙，还承担着人性教化的职责。据此，科学教育的过程也不仅是简单地包括提出假设、制定计划、做实验、最后分析、得出结论、总结交流等环节的一个程式化的过程，更不是一个纯粹的科学知识的快餐传递过程，而是一个孕育美好人性，构筑完整心灵的过程。唯有如此，科学教育才不会迷失方向，才能一直散发出人性的光辉。
其次，在具体实施的过程中，教师应该充分行使“课程创生者”的权利，承担起“平等者中的首席”的责任。照料的对象可以不拘一格、因地制宜。教师可以根据本地、本校的实际情况，灵活地进行选择，充分挖掘具有个性特色的课程资源，例如，海滨学校就可以利用海洋优势，鼓励学生照料不幸被海水冲刷到岸边的小动物。城市学校也可以让孩子领养校园中的植物或者流离的小动物，作为自己悉心呵护的对象和倾诉心情的伙伴。当然，教师的任务不仅仅限于给学生提供照料的对象。因为对于一直处于被照料位置的小学生来说，要坚持扮演长达三个多月的照料者的角色，要面临照料过程中出现的诸多突发事件，确实是一项十分艰巨的任务。因此，当他们不知如何处理动植物的一些生长现象的时候，当出现伤害动植物的粗暴行为时，当为动植物的死伤感到伤心、泄气乃至要放弃的时候，当劳动成果喜获丰收的时候，教师都需要给予耐心的帮助和点拨，适时的鼓励和支持，真诚的欣赏和喜悦，并给学生提供交流经验、表达感受的平台。总之，他必须一直思考：如何使普通的“照料”行为成为润泽儿童心灵的潺潺流水；他必须一直铭记后现代学者多尔的告诫：“作为‘平等者中的首席’，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存”。[5]
参考文献:
［1］刘哓东.儿童精神哲学［M］.南京：南京师范大学出版社，1999：382.
［2］［3］苏霍姆林斯基.唐其慈，等译．把整个心灵献给孩子［M］.天津：天津人民出版社，1981：49~80.
［4］刘惊铎．道德体验论［M］.南京：南京师范大学出版社，2002：52.
［5］小威廉姆E.多尔.王红宇译．后代现课程观［M］.北京：教育科学出版社，2000：238.
关键词：小学科学；照料活动；教育意蕴；人文价值
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）05-0062-02
教材多元化政策促进了小学《科学》教材市场的百花齐放，虽然不同的版本风格各异，但都继承了传统《自然》教材中“照料”动植物的内容。传统的内容在新的科学课程理念下到底能给孩子的成长注入什么样的新鲜血液，科学教育除了让今天的年轻一代变得更富有理性之外，还有其他什么与之同等重要的意义？
一、除了科学知识，“照料”活动还能给孩子什么
随着新课程的推进，各门学科都更加注重了“儿童化、生活化、趣味化”的教材开发，尤其是现今的小学《科学》教材，日益成为孩子们真刀真枪“做科学”的有力工具。虽然不同的版本各有千秋，但都保留了《自然》教材中“照料动植物”的内容，如苏教版四下教材的《养蚕》、教科版三下教材的《种凤仙花》。当然，由于《自然》和《科学》课程在价值定位上的差异，相似的内容所蕴涵的教育价值是有区别的，传统的《自然》在课程性质上表现出浓厚的理性化和科学化色彩，偏重科学知识的掌握，遗忘了科学的主体——人的价值。现在的《科学》是一种涵盖科学知识、科学方法和科学精神，充满人文意蕴的美好文化，追求的是一个复合型的科学素养的养成，它所关注的是科学对于全人的培养意义。
在这方面，《养蚕》、《种凤仙花》有着自己独特的价值——通过给儿童亲身经历动植物生长全程的机会，不仅使其了解动植物的生命历程，锻炼观察、测量、记录等探究性技能，而且还让他们体验自然力量的神奇和生命的坚强与美好，并逐渐培养起持之以恒、细致入微、尊重事实等宝贵的科学精神。这些情感和品质正是科学作为一项文化事业的独特内涵，也是科学的本质之体现。实践证明，经历过照料过程的儿童，对周围的生命会流露出更强烈的爱心，更能体会生命的意蕴，也会产生一种比平时更强烈、更敏感的问题意识和观察态度。就如孩子在科学日记中写到的，“通过这次养蚕，我不但体会到了蚕一生的艰辛，还懂得了很多道理，也让我感受到了人的一生是多么的艰辛。想起那些为了小事就要寻死的人,我真为他们惭愧，连一只小小的蚕都懂得生命可贵，难道人就不懂得吗？一个人的生命是多么的可贵呀！”更重要的是，“照料”是一个周期长、工作量大的过程，照料期间不可避免会出现一些诸如动植物死伤之类的偶发事件。亲历了这些冲击性的事件，孩子们对耐心、细心和责任心，对科学精神品质都有了深刻的体验，并形成独特的自我理解。
然而，理想的初衷并没有完全得到实践的积极响应。可以说，在相当一部分教师看来，原本只需要几个课时的讲授就能结束的内容，如今要花费几个月甚至一个学期的时间，无疑是耗时耗力耗财的“多此一举”；或许给学生提供了照料的机会，但目标也仅仅指向动植物一生发生的具体变化；或者就是形式主义的带学生上一节课便置之不理，以致这些可怜的生命从此便自生自灭。实际上，是否掌握生命周期的知识，是否能得心应手地完成这项工作并非至关重要，关键在于学生是否获得了行为背后的体验和感动。正如爱因斯坦所说，“什么是教育，当你把受过的教育都忘记了，剩下的就是教育。”延伸到科学教育中，剩余的那点东西就是科学的思维方法，科学的精神、态度与价值观，科学的人文关怀，这些才是学生终身受用的财富。
二、“照料”活动为什么能让孩子感动
照料动植物的过程为什么会给孩子留下刻骨铭心的体验呢？其之所以有效，在于顺应了儿童亲近动植物的天性，符合态度的形成机制。
儿童的思维方式留有祖先思维方式的影子，可以说“儿童是古代祖先在现代文明中的‘遗留’、再生，是古代祖先在现代文明中的代表”。[1]幼小的儿童和原始人一样都不能把精神界与物质界、自我与对象区别开来：下雨是因为云彩伤心了，打雷是因为雷公公生气了。总之，他会通过“移情”和“拟人”的方式赋予万物以生命。这一与生俱来的天性如若得到及时且细心的呵护，就能够为以后完整人格的形成打下坚实的基础。“因为一个人的道德品质和对别人的态度往往取决于他们小时候对飞鸟、花草和树木的态度” [2]。“善良之情应当在童年扎下根来，而人性、仁慈、抚爱、同情心则在劳动中、在爱护和关怀周围世界的美中产生。”[3]然而，审视现实，都市生活已经使孩子们太多的体验了“被四角天空”禁锢的感觉。在学校和自然之间矗立的是一道不可攀越的高墙，环绕在孩子身边的是成堆冰冷的书本和媒体。生长在一个与大自然逐渐远离的社会中，要实现热爱自然、珍爱生命的目标更是无异于闭门造车。科学课中的“照料”活动正是在不利的生存环境下给潜藏于孩子心灵深处的这颗善良的种子提供充裕的养料、富足的土壤，使其能够在最佳生长期内获得最大限度的发展。
另一方面，根据心理学家加涅的学习结果分类学，情感态度价值观的形成是一种体验学习，主要解决“信不信”和“愿不愿”的问题。它根植于行为主体的情绪情感体验和深层认识。“只有当人从内心体验某种价值，或产生认同、敬畏、信任的情感或产生拒绝、厌恶、羞愧的情感时，才谈得上道德学习和道德教育的实存性。”[4]所以，当孩子们在亲自照料动植物，并在其中倾注了自己的心血感到快乐和幸福的时候，心灵就变得善良与纯洁，也会体验到创造的乐趣，在成功中感受精神的满足，也由此产生了对客体的感情。所以，早在苏霍姆林斯基时代，他就提倡让每个学生从入校时起就在校园或学校附近栽种各种花草果木，照看各种飞禽走兽，这既是他们的日常活动、劳动和工作，也是自我教育的一个重要方面。而且，当孩子们接受到来自植物生命体本身的成长信息，亲眼看见一颗花种从破土而出、含苞欲放，到开出绚丽的花朵直至凋谢的整个生命历程时，他们对生命力量之伟大的惊叹，对生命意义之宝贵的体验都是刻骨铭心的。
三、“照料”活动何以焕发人文光彩
“教学具有教育性”，这是教学活动的一个永恒命题，要充分发挥小学科学教学的教育功能，要实现小学科学培养小学生科学素养的启蒙价值，首先教师必须重新认识科学作为一种文化的完整意蕴，认识到科学不仅仅包含科学知识和科学方法，更包括隐藏在科学知识和科学方法背后的科学精神、态度与价值观，认识到科学课的价值不仅在于理性的启蒙，还承担着人性教化的职责。据此，科学教育的过程也不仅是简单地包括提出假设、制定计划、做实验、最后分析、得出结论、总结交流等环节的一个程式化的过程，更不是一个纯粹的科学知识的快餐传递过程，而是一个孕育美好人性，构筑完整心灵的过程。唯有如此，科学教育才不会迷失方向，才能一直散发出人性的光辉。
其次，在具体实施的过程中，教师应该充分行使“课程创生者”的权利，承担起“平等者中的首席”的责任。照料的对象可以不拘一格、因地制宜。教师可以根据本地、本校的实际情况，灵活地进行选择，充分挖掘具有个性特色的课程资源，例如，海滨学校就可以利用海洋优势，鼓励学生照料不幸被海水冲刷到岸边的小动物。城市学校也可以让孩子领养校园中的植物或者流离的小动物，作为自己悉心呵护的对象和倾诉心情的伙伴。当然，教师的任务不仅仅限于给学生提供照料的对象。因为对于一直处于被照料位置的小学生来说，要坚持扮演长达三个多月的照料者的角色，要面临照料过程中出现的诸多突发事件，确实是一项十分艰巨的任务。因此，当他们不知如何处理动植物的一些生长现象的时候，当出现伤害动植物的粗暴行为时，当为动植物的死伤感到伤心、泄气乃至要放弃的时候，当劳动成果喜获丰收的时候，教师都需要给予耐心的帮助和点拨，适时的鼓励和支持，真诚的欣赏和喜悦，并给学生提供交流经验、表达感受的平台。总之，他必须一直思考：如何使普通的“照料”行为成为润泽儿童心灵的潺潺流水；他必须一直铭记后现代学者多尔的告诫：“作为‘平等者中的首席’，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存”。[5]
参考文献:
［1］刘哓东.儿童精神哲学［M］.南京：南京师范大学出版社，1999：382.
［2］［3］苏霍姆林斯基.唐其慈，等译．把整个心灵献给孩子［M］.天津：天津人民出版社，1981：49~80.
［4］刘惊铎．道德体验论［M］.南京：南京师范大学出版社，2002：52.
［5］小威廉姆E.多尔.王红宇译．后代现课程观［M］.北京：教育科学出版社，2000：238.