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新课程改革以来，已经取得了可喜的成果：大多数的教师已经认识到要强调学生的主体作用，突出学生的自主学习和研究能力的培养，也就是从以教师为主体的“讲授”，转变为以学生为主体的“自得”。观念的改变是极为关键的一步，但是如何让学生摆脱对老师“讲授”的依赖，培养其“自得”的意识，就要让“教”与“学”的双边活动在初中历史课堂上活跃起来。
一、根据初中学生特点，突出历史事件的形象与激发学生的情感
初中教师面对的是12—16岁的青少年，他们对历史一般都有很浓厚的兴趣，喜欢阅读重要人物的事迹和故事。针对这些特点，教师授课时要做到以下几点。
1．生动的语言可以激发学生的兴趣。
比如讲历史事件，要力求渲染气氛，讲得有声有色，把简单枯燥的文字变成生动具体的场面。讲历史人物，则应突出人物鲜明而富有特色的个性，使人物形象栩栩如生，鲜明、突出。如讲《火烧圆明园》一节，可这样叙述：“侵略者焚烧圆明园的大火，延续了三天。黑色的云团长达50多公里，久久不散，飘荡在整个北京上空。大大小小的灰星落满了大街小巷，到处是一片天昏地暗，就像发生了日食一样……圆明园，这座被称为‘万园之园’的艺术杰作，这座中国历史上最宏伟、最精美的皇家园林，就这样被这群野蛮的侵略者烧毁了。”这里，有对具体情景的描述，有对精美无比的圆明园被烧毁的叹惜，更有对侵略强盗野蛮行径的控诉。像这样有声有色的叙述，学生怎能不受到强烈的感染呢？
2．直观教具的作用不容忽视。
早在17世纪，捷克教育家夸美纽斯便从理论上论证了直观性教学原则，他宣称直观性是教学上的一条金科玉律，认为：“只要有可能，应该用感觉去接受一切东西。”在历史教学中，可供利用的直观教具很多，有实物、模型、图片、地图、表格及各种音像设备等。这些直观教具可以从不同角度刺激人的视觉、听觉和触觉，增强学生对历史知识的感性认识。这样不仅可以使学生形成清晰的历史表象，促进其形象思维，而且可以激发他们的兴趣，调动他们学习的积极性。例如，为了说明北宋都城东京的繁荣，可以利用课本上宋朝画家张择端的《清明上河图》。通过这张画图的艺术功效和教师的生动讲述，学生仿佛置身其间，亲身感受到东京街头熙熙攘攘、川流不息的车马行人，以及各种商贩不绝于耳的吆喝叫卖声，从而加深对教材内容的理解。
二、巧妙设疑，注重启发，激活学生思维能力，让学生真正动起来
1．设疑时一定要把握好“度”，也就是说要难易适中。
“思源于疑”，由疑问而进行思考，由思考而解决问题是青少年学习的一个重要特征。设疑太容易流于平淡，达不到启发思维的目的，太难又会令学生望而生畏。所以，疑一定要适中，由浅入深，由具体到抽象，从而实现学生由“学会”到“会学”的转变。教师若能创造性地驾驭教材，设计具有启发性、探索性的问题，就会有效激发学生思维探索的主动性和积极性。如：讲美国内战前，设疑：“一九八二年，美国政府举行了一次民意测验，要求在历届的四十位总统中选出一位最佳总统，名列前茅的竟是平民出身的林肯，那么，林肯何以在美国人民心目中有如此崇高的威望？”这样一来学生的学习积极性就被充分调动起来了，迫不及待地寻求答案，从而取得了良好的教学效果。
2．历史课上注重小组讨论探讨过程。
长期以来，怎样组织和开展课堂讨论一直是历史教学的难点，不少老师布置的课堂讨论场面冷淡，争论不起来，导致讨论失败或者收效甚微。我从电视台播放的大学生辩论对抗赛节目引起轰动效应中受到启发，于是把这种形式引入课堂讨论之中，很受学生的欢迎。
每次讨论前，我都设计一个学生感兴趣的题目，把学生分成正方和反方两大组，要求每个人都按题意写成小论文或辩论稿并交给我看。我看完作批示后，把稿子发回给学生，进行分组讨论，互相补充完善本方观点。正方和反方各推举4名代表，在班上进行辩论。其程序是：各自陈述意见→自由争论→归纳总结。最后由我进行裁判并具体分析双方的辩论得失。在世界古代史教学中，我组织的课堂讨论题目是：“东方文明与西方文明之比较”，正方的观点是“西方文明不如东方文明”，反方的观点是“东方文明不如西方文明”。在世界现代史教学中，我设计的题目是：“战争与和平谁是历史的主流”，正方的观点是“和平是历史的主流”，反方的观点是“战争是历史的主流”。这种讨论具有竞争机制，适合学生的特点，他们为了驳倒对方，翻阅了很多书，讨论的场面十分热烈，趣味盎然，往往是时间已到，很多人仍言犹未了。
3．为了促进全员参与，采用抽签决定讨论的人员。
课堂提问是提高教学效率的有效手段，但如何提问，则要讲究艺术性。成绩相对差的同学或者平时老师不大被提问到的同学，容易置身事外，消极对待课堂讨论。抽签的方式，使人人都感觉到自己有可能被抽中，因而认真看书，积极动脑筋想问题，不敢懈怠。为了引起学生的重视，要根据学生的学习态度及答题水平，每次提问都打分（不公布），记入平时成绩。提问既可以让学生口头回答，又可以让学生作书面回答和写在黑板上，以提高学生对历史的口头表达能力和书面表达能力。
总之，要做好一名初中教师，就要热爱自己的本职工作。正如北京师范大学附属中学的高级教师纪连海老师所说：“我驰骋，我热爱，我陶醉。”当你醉心于其间，你会作出平凡之中不平凡的贡献。
一、根据初中学生特点，突出历史事件的形象与激发学生的情感
初中教师面对的是12—16岁的青少年，他们对历史一般都有很浓厚的兴趣，喜欢阅读重要人物的事迹和故事。针对这些特点，教师授课时要做到以下几点。
1．生动的语言可以激发学生的兴趣。
比如讲历史事件，要力求渲染气氛，讲得有声有色，把简单枯燥的文字变成生动具体的场面。讲历史人物，则应突出人物鲜明而富有特色的个性，使人物形象栩栩如生，鲜明、突出。如讲《火烧圆明园》一节，可这样叙述：“侵略者焚烧圆明园的大火，延续了三天。黑色的云团长达50多公里，久久不散，飘荡在整个北京上空。大大小小的灰星落满了大街小巷，到处是一片天昏地暗，就像发生了日食一样……圆明园，这座被称为‘万园之园’的艺术杰作，这座中国历史上最宏伟、最精美的皇家园林，就这样被这群野蛮的侵略者烧毁了。”这里，有对具体情景的描述，有对精美无比的圆明园被烧毁的叹惜，更有对侵略强盗野蛮行径的控诉。像这样有声有色的叙述，学生怎能不受到强烈的感染呢？
2．直观教具的作用不容忽视。
早在17世纪，捷克教育家夸美纽斯便从理论上论证了直观性教学原则，他宣称直观性是教学上的一条金科玉律，认为：“只要有可能，应该用感觉去接受一切东西。”在历史教学中，可供利用的直观教具很多，有实物、模型、图片、地图、表格及各种音像设备等。这些直观教具可以从不同角度刺激人的视觉、听觉和触觉，增强学生对历史知识的感性认识。这样不仅可以使学生形成清晰的历史表象，促进其形象思维，而且可以激发他们的兴趣，调动他们学习的积极性。例如，为了说明北宋都城东京的繁荣，可以利用课本上宋朝画家张择端的《清明上河图》。通过这张画图的艺术功效和教师的生动讲述，学生仿佛置身其间，亲身感受到东京街头熙熙攘攘、川流不息的车马行人，以及各种商贩不绝于耳的吆喝叫卖声，从而加深对教材内容的理解。
二、巧妙设疑，注重启发，激活学生思维能力，让学生真正动起来
1．设疑时一定要把握好“度”，也就是说要难易适中。
“思源于疑”，由疑问而进行思考，由思考而解决问题是青少年学习的一个重要特征。设疑太容易流于平淡，达不到启发思维的目的，太难又会令学生望而生畏。所以，疑一定要适中，由浅入深，由具体到抽象，从而实现学生由“学会”到“会学”的转变。教师若能创造性地驾驭教材，设计具有启发性、探索性的问题，就会有效激发学生思维探索的主动性和积极性。如：讲美国内战前，设疑：“一九八二年，美国政府举行了一次民意测验，要求在历届的四十位总统中选出一位最佳总统，名列前茅的竟是平民出身的林肯，那么，林肯何以在美国人民心目中有如此崇高的威望？”这样一来学生的学习积极性就被充分调动起来了，迫不及待地寻求答案，从而取得了良好的教学效果。
2．历史课上注重小组讨论探讨过程。
长期以来，怎样组织和开展课堂讨论一直是历史教学的难点，不少老师布置的课堂讨论场面冷淡，争论不起来，导致讨论失败或者收效甚微。我从电视台播放的大学生辩论对抗赛节目引起轰动效应中受到启发，于是把这种形式引入课堂讨论之中，很受学生的欢迎。
每次讨论前，我都设计一个学生感兴趣的题目，把学生分成正方和反方两大组，要求每个人都按题意写成小论文或辩论稿并交给我看。我看完作批示后，把稿子发回给学生，进行分组讨论，互相补充完善本方观点。正方和反方各推举4名代表，在班上进行辩论。其程序是：各自陈述意见→自由争论→归纳总结。最后由我进行裁判并具体分析双方的辩论得失。在世界古代史教学中，我组织的课堂讨论题目是：“东方文明与西方文明之比较”，正方的观点是“西方文明不如东方文明”，反方的观点是“东方文明不如西方文明”。在世界现代史教学中，我设计的题目是：“战争与和平谁是历史的主流”，正方的观点是“和平是历史的主流”，反方的观点是“战争是历史的主流”。这种讨论具有竞争机制，适合学生的特点，他们为了驳倒对方，翻阅了很多书，讨论的场面十分热烈，趣味盎然，往往是时间已到，很多人仍言犹未了。
3．为了促进全员参与，采用抽签决定讨论的人员。
课堂提问是提高教学效率的有效手段，但如何提问，则要讲究艺术性。成绩相对差的同学或者平时老师不大被提问到的同学，容易置身事外，消极对待课堂讨论。抽签的方式，使人人都感觉到自己有可能被抽中，因而认真看书，积极动脑筋想问题，不敢懈怠。为了引起学生的重视，要根据学生的学习态度及答题水平，每次提问都打分（不公布），记入平时成绩。提问既可以让学生口头回答，又可以让学生作书面回答和写在黑板上，以提高学生对历史的口头表达能力和书面表达能力。
总之，要做好一名初中教师，就要热爱自己的本职工作。正如北京师范大学附属中学的高级教师纪连海老师所说：“我驰骋，我热爱，我陶醉。”当你醉心于其间，你会作出平凡之中不平凡的贡献。