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《义务教育数学课程标准（2011年版）》提出：“要让学生在参与特定的数学活动，在具体情境中初步认识对象的特征，获得一些体验。”所以数学学习离不开个体的体验。如何使活动有效，让学生真正获得学习体验呢？我认为要做到“四忌四重”。
一、忌“偏离教学目标”，重“多种感官体验”
教师的一切教学活动应紧紧围绕教学目标的实现去展开，应在教学过程中落实教学目标。所以教师在教学中设计具体的活动让学生体验知识时也不能偏离教学目标。
《认识千米》是苏教版小学数学三年级下册的教学内容。本节课的教学目标之一是建立1千米的长度概念。千米是个较大的长度单位，三年级学生缺乏感性认识，是教学长度单位中的难点。在建构1千米概念时，一定要让学生亲身经历，经过充分的体验，才能够真正建立1千米的长度概念。为了让学生更充分、更深刻地体验1千米有多长，现在很多老师在教学中把学生带到操场上沿着操场跑道跑5圈（跑一圈是200米），学生正好跑了1千米，然后就累得气喘吁吁地回到教室。就这样学生体验了1千米。
但是学生在做相关的练习时，错误率还是很高，这就说明学生对1千米的长度还是把握不准。其实在操场上跑5圈这样的体验活动，学生并没有真正体验1千米有多长，没有建立1千米的长度概念。因为操场跑道是一个环形，没有距离感，学生跑完5圈后感受的只是跑完1千米有多累和用时多长。对于1千米到底有多长，学生头脑中并没有留下清晰的表象。所以，学生在做填写合适的长度单位的题目时，依然错误很多。教师如此让学生体验和感悟1千米，其实偏离了“建立1千米的长度概念”这一教学目标。
体验学习的有效进行，需要一个精心策划的、可以让学习者投入其中的学习设计，需要一个支持开展体验学习的环境。教师在课堂教学中，要设计体验的场景，让学生去体会、亲历、感知。
在教学1千米前，我骑着摩托车从学校的大门口出发，一直笔直地向前骑，摩托车上的里程表显示1千米时，正好到镇政府大门口。于是教学时，我带学生从学校大门走到镇政府大门（这样做一定要注意安全，好在这条路上车子不多），然后要求学生向后转，看看刚才走的路，告诉学生：从学校的大门到这里就是1千米，我们刚才就是走了1千米。接着，我用手机打通门卫师傅的电话请他站在学校大门口并大声喊叫。我要求学生静下来仔细聆听，学校大门口有人在叫你。这时学生一脸茫然，说听不到。我紧接着问：“那学校大门口站着一个人你能看清吗？”学生回答：“只看见一个人一点点小，看不清是谁。”这样通过“跑1千米”“看1千米”“听1千米”等活动，一个直直的1千米清晰地展现在学生的眼前，学生在具体的生活情境中，对“1千米”进行多感官的体验，形成了感性认识，同时留下“1千米有多长”的清晰印象。
二、 忌“以偏概全”，重“全体参与”
《千克的认识》是苏教版小学数学三年级上册的内容，为了让学生真正感受到1千克有多重，教师设计了多种活动让学生动手操作体验1千克物体的轻重。例如让学生称出1千克大米，并装在袋子里，用手拎一拎，体验1千克的实际轻重。“称”“装”“拎”，教师必须让每个学生都经历这些活动，只有全班学生都有体验，这样的教学才有效果。但我们学校只有两台盘秤，在课堂上如果让每个学生都用盘秤称出1千克的物体，这样太浪费时间了。于是有的老师就请两个学生在讲台上称出1千克大米后，教师问同学：“你们看清楚了吗？”做观众的学生回答：“看清楚了。”1千克的体验在学生“看清楚了”的回答中结束了。这样体验1千克的轻重，只是个别学生在体验。1千克到底有多重，其他学生是无所知的。
教学千克时，在盘秤数量不够的情况下，课堂上让全班学生都称、都拎1千克大米是不可能的，因为这样太耽误课堂时间了。我在教学中，课堂上尽量多让几个学生体验1千克大米有多重，然后利用下课时间让在课堂上没有参与活动的同学称出1千克大米，并拎一下1千克大米的重量，直到每一个同学都“称过”“拎过”后，才将盘秤、大米收起来。当然，学生在下课进行这些活动时，教师应在旁边指导、监督。
三、 忌“教师是旁观者”，重“适时参与”
一位老师教学五年级的《复式统计表》时，在让学生感受到单式统计表的局限的基础上，引导学生想到“有必要把数据放在一起”，从而自然萌发了“将四张合并成一张”的强烈需求。怎样把4张表合在一起？老师在课堂上花了大量的时间，让学生在小组中自主探究、动手操作、合作交流。课堂上很热闹，教师一直看学生交流，把4张单式统计表一会儿拼成这样一会儿拼成那样，但到下课铃声响了，也没有哪个小组的学生把4张单式统计表拼成一张含有表头的复式统计表。这样的体验活动教师一味地放手，意图是让学生尽情探索经历，却忽略了教师的适时参与。
在课题研究中，我们认为重视学生主体地位的同时，不能排斥教师的引导行为。要正确处理教师主导和学生主体的关系。当学生通过交流把4张表拼成一张时，教师应适当地引导与点拨：这张表还可以怎样再修改、还需要添加哪些信息等等。通过教师事先精心的设计和教学时细腻地引导逐步生成复式统计表。这样学生不仅积极主动深刻地参与了复式统计表的形成过程，而且学生在体验中，他们的思维与情感不断地得到挑战与满足。再加上教师适时的说明和板书，使得学生的思维得到了及时的提升与展示，复式统计表的形成水到渠成。
四、忌“体验学习等于活动”，重“间接经验”
“体验学习就是学生的动手和实践”，有些老师这样认为。所以，我们的体验课堂出现了丰富的活动，课堂气氛活跃，学生在活动中也很开心。但是最后的效果不怎么样，学生热衷活动，课堂上缺少了宁静，没有思考的时间。
经过讨论和研究，我们认识到体验数学知识不仅仅是动手实践，通过语言的表达、思维的参与和情感的理解等方式也能间接获取。
例如苏教版四年级下册《乘法分配律》，这是运算律中学生最难理解、运用时最易出错，也最容易遗忘的一条规律。教学中，学生通过对例题数量关系的分析，列式计算得出65×5 45×5=（65 45）×5后，教师问：如果不计算，你能用乘法的意义说说等号的左边和右边为什么相等吗？这样引导学生提取已有的知识经验，从乘法意义的角度思考等号两边算式之间的联系与区别。等号的左边是65个5加45个5合起来是110个5，等号的右边也是110个5，等号两边算式的形式变了，但是意义不变，所以结果是相等的。这样学生在观察中通过语言描述思维的体验，不仅发现了乘法分配律的“外貌”，而且真正把握了乘法分配律的“内质”。[1]
参考文献：
[1]钱蔚.钻研教材 更要研究学生[J].教育研究与评论，2011（6）.
（诸梅美，南京市高淳区漆桥中心小学，211302）
责任编辑：赵赟
一、忌“偏离教学目标”，重“多种感官体验”
教师的一切教学活动应紧紧围绕教学目标的实现去展开，应在教学过程中落实教学目标。所以教师在教学中设计具体的活动让学生体验知识时也不能偏离教学目标。
《认识千米》是苏教版小学数学三年级下册的教学内容。本节课的教学目标之一是建立1千米的长度概念。千米是个较大的长度单位，三年级学生缺乏感性认识，是教学长度单位中的难点。在建构1千米概念时，一定要让学生亲身经历，经过充分的体验，才能够真正建立1千米的长度概念。为了让学生更充分、更深刻地体验1千米有多长，现在很多老师在教学中把学生带到操场上沿着操场跑道跑5圈（跑一圈是200米），学生正好跑了1千米，然后就累得气喘吁吁地回到教室。就这样学生体验了1千米。
但是学生在做相关的练习时，错误率还是很高，这就说明学生对1千米的长度还是把握不准。其实在操场上跑5圈这样的体验活动，学生并没有真正体验1千米有多长，没有建立1千米的长度概念。因为操场跑道是一个环形，没有距离感，学生跑完5圈后感受的只是跑完1千米有多累和用时多长。对于1千米到底有多长，学生头脑中并没有留下清晰的表象。所以，学生在做填写合适的长度单位的题目时，依然错误很多。教师如此让学生体验和感悟1千米，其实偏离了“建立1千米的长度概念”这一教学目标。
体验学习的有效进行，需要一个精心策划的、可以让学习者投入其中的学习设计，需要一个支持开展体验学习的环境。教师在课堂教学中，要设计体验的场景，让学生去体会、亲历、感知。
在教学1千米前，我骑着摩托车从学校的大门口出发，一直笔直地向前骑，摩托车上的里程表显示1千米时，正好到镇政府大门口。于是教学时，我带学生从学校大门走到镇政府大门（这样做一定要注意安全，好在这条路上车子不多），然后要求学生向后转，看看刚才走的路，告诉学生：从学校的大门到这里就是1千米，我们刚才就是走了1千米。接着，我用手机打通门卫师傅的电话请他站在学校大门口并大声喊叫。我要求学生静下来仔细聆听，学校大门口有人在叫你。这时学生一脸茫然，说听不到。我紧接着问：“那学校大门口站着一个人你能看清吗？”学生回答：“只看见一个人一点点小，看不清是谁。”这样通过“跑1千米”“看1千米”“听1千米”等活动，一个直直的1千米清晰地展现在学生的眼前，学生在具体的生活情境中，对“1千米”进行多感官的体验，形成了感性认识，同时留下“1千米有多长”的清晰印象。
二、 忌“以偏概全”，重“全体参与”
《千克的认识》是苏教版小学数学三年级上册的内容，为了让学生真正感受到1千克有多重，教师设计了多种活动让学生动手操作体验1千克物体的轻重。例如让学生称出1千克大米，并装在袋子里，用手拎一拎，体验1千克的实际轻重。“称”“装”“拎”，教师必须让每个学生都经历这些活动，只有全班学生都有体验，这样的教学才有效果。但我们学校只有两台盘秤，在课堂上如果让每个学生都用盘秤称出1千克的物体，这样太浪费时间了。于是有的老师就请两个学生在讲台上称出1千克大米后，教师问同学：“你们看清楚了吗？”做观众的学生回答：“看清楚了。”1千克的体验在学生“看清楚了”的回答中结束了。这样体验1千克的轻重，只是个别学生在体验。1千克到底有多重，其他学生是无所知的。
教学千克时，在盘秤数量不够的情况下，课堂上让全班学生都称、都拎1千克大米是不可能的，因为这样太耽误课堂时间了。我在教学中，课堂上尽量多让几个学生体验1千克大米有多重，然后利用下课时间让在课堂上没有参与活动的同学称出1千克大米，并拎一下1千克大米的重量，直到每一个同学都“称过”“拎过”后，才将盘秤、大米收起来。当然，学生在下课进行这些活动时，教师应在旁边指导、监督。
三、 忌“教师是旁观者”，重“适时参与”
一位老师教学五年级的《复式统计表》时，在让学生感受到单式统计表的局限的基础上，引导学生想到“有必要把数据放在一起”，从而自然萌发了“将四张合并成一张”的强烈需求。怎样把4张表合在一起？老师在课堂上花了大量的时间，让学生在小组中自主探究、动手操作、合作交流。课堂上很热闹，教师一直看学生交流，把4张单式统计表一会儿拼成这样一会儿拼成那样，但到下课铃声响了，也没有哪个小组的学生把4张单式统计表拼成一张含有表头的复式统计表。这样的体验活动教师一味地放手，意图是让学生尽情探索经历，却忽略了教师的适时参与。
在课题研究中，我们认为重视学生主体地位的同时，不能排斥教师的引导行为。要正确处理教师主导和学生主体的关系。当学生通过交流把4张表拼成一张时，教师应适当地引导与点拨：这张表还可以怎样再修改、还需要添加哪些信息等等。通过教师事先精心的设计和教学时细腻地引导逐步生成复式统计表。这样学生不仅积极主动深刻地参与了复式统计表的形成过程，而且学生在体验中，他们的思维与情感不断地得到挑战与满足。再加上教师适时的说明和板书，使得学生的思维得到了及时的提升与展示，复式统计表的形成水到渠成。
四、忌“体验学习等于活动”，重“间接经验”
“体验学习就是学生的动手和实践”，有些老师这样认为。所以，我们的体验课堂出现了丰富的活动，课堂气氛活跃，学生在活动中也很开心。但是最后的效果不怎么样，学生热衷活动，课堂上缺少了宁静，没有思考的时间。
经过讨论和研究，我们认识到体验数学知识不仅仅是动手实践，通过语言的表达、思维的参与和情感的理解等方式也能间接获取。
例如苏教版四年级下册《乘法分配律》，这是运算律中学生最难理解、运用时最易出错，也最容易遗忘的一条规律。教学中，学生通过对例题数量关系的分析，列式计算得出65×5 45×5=（65 45）×5后，教师问：如果不计算，你能用乘法的意义说说等号的左边和右边为什么相等吗？这样引导学生提取已有的知识经验，从乘法意义的角度思考等号两边算式之间的联系与区别。等号的左边是65个5加45个5合起来是110个5，等号的右边也是110个5，等号两边算式的形式变了，但是意义不变，所以结果是相等的。这样学生在观察中通过语言描述思维的体验，不仅发现了乘法分配律的“外貌”，而且真正把握了乘法分配律的“内质”。[1]
参考文献：
[1]钱蔚.钻研教材 更要研究学生[J].教育研究与评论，2011（6）.
（诸梅美，南京市高淳区漆桥中心小学，211302）
责任编辑：赵赟