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长期以来，我国教师教育一直沿袭以提升学历为主的培训模式。师范生在师范院校接受系统的专门教育，职后的教师培训主要由地方教师教育学院承担。随着社会和教育的发展，这种教师教育体制越来越不适应教师专业化成长的需求，甚至在很大程度上阻碍了教师专业知识和技能的提高。在此形势下，实施教师职前职后一体化教育已经成为教师教育发展的必由之路。
一、“教师教育一体化”的理念
早在20世纪70年代，“教师教育一体化”的思想就已经产生，只是在当时没有得到相关领域研究者的充分重视。《詹姆斯报告》中提出教师教育应该划分为三个阶段：个人教育阶段、准备教育阶段和在职教育阶段。前两个阶段是教师教育的基础和前提，又称作职前培养，在职教育阶段是提升教师业务水平的重要阶段，又称作职后培训。自20世纪90年代，“教师教育一体化”理念传入中国后，我国教育理论界从终身教育、教师专业发展、教师职业生涯等多个视角对其进行了理论分析与实践探索，并形成不少相对成熟的理论成果。“教师教育一体化”即立足于教师的专业化成长和发展，把教师的专业化发展道路划分为三个阶段，每一个阶段都针对教师学习需求和发展特征制定不同的教育目标、内容及手段，有的放矢地进行教育，确保教师在每一个阶段都能够得到应有的提高和发展，为教师的可持续发展奠定基础。“教师教育一体化”主张把教师当做一个终身学习者，引导其在不同的阶段都能得到专业知识的拓展及专业技能的提升，从而在激烈的竞争中获得阶段性、持续性、整体性的成长和发展。
二、幼儿教师教育一体化的内涵
顾名思义，幼儿教师教育一体化即以教师教育一体化理念和方法为指导，打破以往幼儿教师职前培养、职后培训分离的局面，对幼儿教师教育资源进行合理整合，构建一个合理、完备、衔接连贯、与外界协调一致、运行有序的幼儿教师教育培训体系，实现幼儿教师职前、职后教育一体化，使每一位幼儿教师都成为终身学习者。具体而言，幼儿教师教育一体化包含以下几方面内容：
1.立足于幼儿教师的专业成长
传统师范教育即是让有意向当幼儿教师的学生上师范院校，在师范院校一次性地掌握幼儿教师这一职业所需要的知识和技能。这种“师傅领进门，修行在个人”的做法与终身教育理念背道而驰，也不符合幼儿教师专业成长规律。“教师教育一体化”理念下，幼儿教师的成长是阶段性的。在高等院校学习期间，仅仅向他们传授一些理论知识是远远不够的，学校更需要创设多种条件，帮助未来的幼儿教师学习和掌握如何去运用这些知识和技能，服务于岗位工作。因此，当前很多学校都会为学生安排一定的社会实践课程，让学前教育专业的学生到当地幼儿园见习、实习甚至顶岗代课，长时间亲身体验幼兒教师岗位工作。这对学前教育专业的学习者从学生向教师身份的转变是十分有利的，有效避免了幼儿教师入职之初的各种不适应感，从而为幼儿教师在职业道路上的成长与发展打下良好的基础。
2.职前培养、入职教育和在职继续教育的一体化
幼儿教师的成长与专业化发展必然经历这三个阶段，每一个阶段的教育目标都要符合幼儿教师专业发展的客观规律。职前教育的主要目标是帮助未来幼儿教师培养基本素质，掌握从事这一行业必备的基础知识和技能，为其更快地适应教师工作打好基础。入职教育的重点在于引导幼儿教师适应幼儿教育教学实践工作，顺利完成角色的转变。在职教育的主要任务是让幼儿教师不断强化和提高教育教学知识、能力，不断促进自身的专业化成长。
3.教育管理体制的一体化
传统的幼师教育由两个互不相关的体系承担，师范院校主要负责幼儿教师的职前培养，入职和在职培训工作由地方培训网络体系承担。从本质上讲，幼儿教师教育和培训是一种由政府主导、学校承办的计划管理体制。这种管理体制相对比较封闭，采用“一刀切”方式对幼师进行教育和培训，忽略了幼师自身的教育需求。因而，实施幼儿教师一体化教育必须从根本上打破这种封闭式的教育管理体制，向大学化、开放化的模式转变。
4.教育内容、教学方法的一体化
传统的幼儿教师职前、入职和在职教育分别由不同的行政管理部门和培训机构负责。不同的教育管理部门忽略了对系统课程设置的规划，导致幼儿教师教育各阶段之间的课程缺乏系统性与连贯性，出现课程重复或脱节的现象。“幼儿教师教育一体化”就是对职前、职后教育培训课程进行重新设置，力求教育内容和方法要符合各阶段幼儿教师的学习特点，从而最大限度激发幼儿教师参与教育和培训的积极性。
三、“教师教育一体化”视野下幼儿教师的培养策略
1.构建高校与幼儿园合作平台
国外在高校与幼儿园合作平台建设方面有着许多成熟的经验，最典型的是美国的U-S（中小学）合作模式。“教师专业发展学校”正是基于这一理念由美国提出的院校协作培养新机制。当前，美国的这种U-S模式已经延伸到幼儿教育领域，并极大地推动了学前教育工作的发展。高校与幼儿园合作平台是高校与幼儿园基于合作共赢的目的共同建设的、有助于高校人才培养和幼儿园教师专业成长的新型组织，简称为“U-K”专业实践共同体。高校具备完善的仪器设备、丰富的信息资料和充裕的智力资源，可以为幼儿园教育教学的改革提供物质资源和理论、方法的支持。幼儿园的教学经验和教学情境资源是大学教师验证和实践科研成果的基地，也是师范生提升教学技能、积累教学经验的实战场地。这一平台的建立可以为准幼儿教师提供真实的幼儿园教育情境，使他们获得真实的体验，为他们习得实践性知识、形成专业能力提供良好的条件。同时为幼儿园在职教师提供了更新教育观念、不断提升专业水平的最佳平台，也为高校教师提供了开展教育科学研究、创新学前教育理论、改革幼儿教育实践的良好条件。目前我国不少地方已经进行了积极的尝试，相关研究也较为详细，在此不再赘述。
各地方政府应为高校与幼儿园合作提供制度保障，构建高校与幼儿园合作协调机制，成立专门的机构，机构人员可以从高校与幼儿园中抽调。要明确规定双方参与人员的责、权、利，保证双方合作人员有充足的时间和精力完成合作项目。同时地方政府还应结合实际情况，提供必要的政策、资金以及设备支持，为高校与幼儿园合作平台的构建提供充裕的物质保障。对幼儿教师培训、教育科研的展开是需要一定客观环境支持的，尤其需要稳定而持久的经费支持和物质保障，政府部门在规划和拨付教育经费时应该列入计划，甚至设专门项目予以大力支持。
建立科学合理的合作平台是双方合作得以顺利进行的制度保障。高校与幼儿园合作平台的建立需要保证以下几点：首先要保证合作活动的时间。由大学专业教师和幼儿园教师合作进行的教研活动，每个学期都要有规定的次数和相应的内容，不可太少或走过场。其次要保证人员的广泛参与。高校和幼儿园的合作，目的是提高所有幼儿教师的素养，相关部门应制定相应的制度，鼓励每个幼儿教师积极参与各种活动，力求使每个教师都有机会参与合作。最后还应建立科学的评价机制。高校应鼓励相关专业的教师积极参与并提升来自教学一线的具有操作性特点的科研成果的绩效考核份额。对于能够经常躬行于实践、积极展开与幼儿园合作的教师，给与适当的物质和精神奖励。参与合作的幼儿园一方也要建立一套评价标准，对参与活动的教师进行科学的评价，比如把指导学前专业学生实习的数量与质量作为绩效考核和职称评定的重要内容，把科研成果列为考核和职称评聘的重要条件等。
2.把握幼儿教师专业发展的阶段性特征
实施“一体化教育”，必须明确教师成长中每一阶段的发展特征，针对幼儿教师在不同阶段的专业发展需求及遇到的实际问题，对其进行教育和培训。
在高校学习的学前教育专业的学生有着很强的可塑性，学习能力强、速度快，但是还缺乏相应的专业知识和技能。这一阶段要注重结合实践对学前教育专业学生的培养。高校应充分利用好幼儿园这一非常宝贵的实践教学和学习平台，让学生在理论和实践的反复体验和相互融合中深化专业认识，提高专业能力。如可以安排其参与幼儿园的大型节日活动和日常教学活动的组织，参与幼儿园的环境创设等。双方教师要以现场研讨、案例分析、观察报告等形式收集学生的信息并发现问题，及时给予帮助和指导。要逐步建立以实践为目标的 “见习、研习、实习”一体化的实践培养体系，通过开展主题研讨、教学观摩、活动参与等实践活动，有效提升学生的从教技能。
在初入职阶段，幼儿教师已经基本掌握专业知识和技能，而且有着很高的工作热情，但是完成从学生到教师的转变，需要一个适应期。这一阶段的主要教育目标是帮助幼儿教师胜任岗位工作要求，具有驾驭幼儿园一日生活各环节的实际能力。在职继续教育这一阶段必须重点解决的是幼儿教师的职业倦怠心理。结合实践发展的新要求，相关部门应举办丰富多样的培训，培养幼儿教师的研究意识和创新能力，从而在各自平凡的工作中寻求职业发展的新突破。高校学前教育专业的教师虽然在实践上缺乏一定经验和经历，但在理论上始终站在学科的前沿，幼儿教师可以与大学教师结对子，共同开展教学和科研协作，实现专业知识互补，在对话和交流中实现幼儿教师自身的专业发展。
3.课程内容设置要体现协调性和实效性
幼儿教师教育一体化的重要体现就是教师教育课程设置的一体化。幼儿教师教育课程设置时应结合幼儿教师发展的阶段特征，对课程进行总体规划与合理设计，使入职前培养、初入职以及在职培训这三个阶段的课程各有侧重点，又能相互统一、衔接，符合幼儿教师专业发展的需要，并与其实践工作有机对接。幼儿教师教育的课程内容的设计应该以实践为导向，体现课程内容的协调性和实效性。每一阶段的幼儿教师教育课程内容设置都要有侧重点，紧扣该阶段的主要目标。
职前教育课程应体现灵活性。不同地区的经济发展及幼儿教育发展情形不同，应根据各地幼儿教育发展水平和要求，灵活设置课程内容，并且根据社会需求及生源变化等实际情况，随时调整和更新课程内容，以满足当地幼儿教育发展的需求。高校应当在充分的市场调研基础上，全面了解幼儿园实践对于幼儿教师的要求，与合作幼儿园中的教师共同研讨，制定合理的人才培养方案并共同开发教师教育课程和教材。幼儿园一线的教师，拥有大量的实际经验和鲜活的教育案例，高校师范类课程实施中应经常邀请他们做些讲座或聘为实践指导教师，从而发挥他们的价值，纠正幼儿教师职前培养中理论脱离实际的倾向，使高校的人才培养更贴近幼儿园教育实践的需要。
职后培养应体现课程内容的弹性。由于入职时间不同，幼兒教师在认知水平、专业基础和发展需求等方面存在很大的差异性。因此，职后培训不能采用“一刀切”的方式，应结合幼儿教师的入职年限以及实际的教学能力与经验，合理设置课程内容，分层培训，让每一位幼儿教师都能在适合自己的教育环境中拾级而上。另外，高校还应为幼儿园提供优质的人力和物力资源。高校可以向幼儿园开放学前教育专业实训室、专业资料室等专业发展资源，为在职幼儿教师实现专业理论的发展和提升服务，同时为幼儿教师的学历提高提供帮助。
总之，“一体化”的教师教育模式能够满足学前教育教学改革的现实需求，有利于培养适应时代变化和幼儿园发展需求的幼儿教师，同时有效促进幼儿教师的专业化。幼儿教师的专业成长是一个漫长的过程，幼儿教师的培养必须确立“教师教育一体化”的理念，立足于幼儿教师的专业发展，依据幼儿教师成长的不同阶段的具体特点和发展要求，构建“一体化”的幼儿教师职前、入职和职后培养目标、课程及方法体系。创新幼儿教师职前、职后的培养途径和方式，积极推进高校与幼儿园合作平台的建设与双方交流研讨活动的有效开展，从而培养出高质量的幼儿教师以满足学前教育发展的需要。
一、“教师教育一体化”的理念
早在20世纪70年代，“教师教育一体化”的思想就已经产生，只是在当时没有得到相关领域研究者的充分重视。《詹姆斯报告》中提出教师教育应该划分为三个阶段：个人教育阶段、准备教育阶段和在职教育阶段。前两个阶段是教师教育的基础和前提，又称作职前培养，在职教育阶段是提升教师业务水平的重要阶段，又称作职后培训。自20世纪90年代，“教师教育一体化”理念传入中国后，我国教育理论界从终身教育、教师专业发展、教师职业生涯等多个视角对其进行了理论分析与实践探索，并形成不少相对成熟的理论成果。“教师教育一体化”即立足于教师的专业化成长和发展，把教师的专业化发展道路划分为三个阶段，每一个阶段都针对教师学习需求和发展特征制定不同的教育目标、内容及手段，有的放矢地进行教育，确保教师在每一个阶段都能够得到应有的提高和发展，为教师的可持续发展奠定基础。“教师教育一体化”主张把教师当做一个终身学习者，引导其在不同的阶段都能得到专业知识的拓展及专业技能的提升，从而在激烈的竞争中获得阶段性、持续性、整体性的成长和发展。
二、幼儿教师教育一体化的内涵
顾名思义，幼儿教师教育一体化即以教师教育一体化理念和方法为指导，打破以往幼儿教师职前培养、职后培训分离的局面，对幼儿教师教育资源进行合理整合，构建一个合理、完备、衔接连贯、与外界协调一致、运行有序的幼儿教师教育培训体系，实现幼儿教师职前、职后教育一体化，使每一位幼儿教师都成为终身学习者。具体而言，幼儿教师教育一体化包含以下几方面内容：
1.立足于幼儿教师的专业成长
传统师范教育即是让有意向当幼儿教师的学生上师范院校，在师范院校一次性地掌握幼儿教师这一职业所需要的知识和技能。这种“师傅领进门，修行在个人”的做法与终身教育理念背道而驰，也不符合幼儿教师专业成长规律。“教师教育一体化”理念下，幼儿教师的成长是阶段性的。在高等院校学习期间，仅仅向他们传授一些理论知识是远远不够的，学校更需要创设多种条件，帮助未来的幼儿教师学习和掌握如何去运用这些知识和技能，服务于岗位工作。因此，当前很多学校都会为学生安排一定的社会实践课程，让学前教育专业的学生到当地幼儿园见习、实习甚至顶岗代课，长时间亲身体验幼兒教师岗位工作。这对学前教育专业的学习者从学生向教师身份的转变是十分有利的，有效避免了幼儿教师入职之初的各种不适应感，从而为幼儿教师在职业道路上的成长与发展打下良好的基础。
2.职前培养、入职教育和在职继续教育的一体化
幼儿教师的成长与专业化发展必然经历这三个阶段，每一个阶段的教育目标都要符合幼儿教师专业发展的客观规律。职前教育的主要目标是帮助未来幼儿教师培养基本素质，掌握从事这一行业必备的基础知识和技能，为其更快地适应教师工作打好基础。入职教育的重点在于引导幼儿教师适应幼儿教育教学实践工作，顺利完成角色的转变。在职教育的主要任务是让幼儿教师不断强化和提高教育教学知识、能力，不断促进自身的专业化成长。
3.教育管理体制的一体化
传统的幼师教育由两个互不相关的体系承担，师范院校主要负责幼儿教师的职前培养，入职和在职培训工作由地方培训网络体系承担。从本质上讲，幼儿教师教育和培训是一种由政府主导、学校承办的计划管理体制。这种管理体制相对比较封闭，采用“一刀切”方式对幼师进行教育和培训，忽略了幼师自身的教育需求。因而，实施幼儿教师一体化教育必须从根本上打破这种封闭式的教育管理体制，向大学化、开放化的模式转变。
4.教育内容、教学方法的一体化
传统的幼儿教师职前、入职和在职教育分别由不同的行政管理部门和培训机构负责。不同的教育管理部门忽略了对系统课程设置的规划，导致幼儿教师教育各阶段之间的课程缺乏系统性与连贯性，出现课程重复或脱节的现象。“幼儿教师教育一体化”就是对职前、职后教育培训课程进行重新设置，力求教育内容和方法要符合各阶段幼儿教师的学习特点，从而最大限度激发幼儿教师参与教育和培训的积极性。
三、“教师教育一体化”视野下幼儿教师的培养策略
1.构建高校与幼儿园合作平台
国外在高校与幼儿园合作平台建设方面有着许多成熟的经验，最典型的是美国的U-S（中小学）合作模式。“教师专业发展学校”正是基于这一理念由美国提出的院校协作培养新机制。当前，美国的这种U-S模式已经延伸到幼儿教育领域，并极大地推动了学前教育工作的发展。高校与幼儿园合作平台是高校与幼儿园基于合作共赢的目的共同建设的、有助于高校人才培养和幼儿园教师专业成长的新型组织，简称为“U-K”专业实践共同体。高校具备完善的仪器设备、丰富的信息资料和充裕的智力资源，可以为幼儿园教育教学的改革提供物质资源和理论、方法的支持。幼儿园的教学经验和教学情境资源是大学教师验证和实践科研成果的基地，也是师范生提升教学技能、积累教学经验的实战场地。这一平台的建立可以为准幼儿教师提供真实的幼儿园教育情境，使他们获得真实的体验，为他们习得实践性知识、形成专业能力提供良好的条件。同时为幼儿园在职教师提供了更新教育观念、不断提升专业水平的最佳平台，也为高校教师提供了开展教育科学研究、创新学前教育理论、改革幼儿教育实践的良好条件。目前我国不少地方已经进行了积极的尝试，相关研究也较为详细，在此不再赘述。
各地方政府应为高校与幼儿园合作提供制度保障，构建高校与幼儿园合作协调机制，成立专门的机构，机构人员可以从高校与幼儿园中抽调。要明确规定双方参与人员的责、权、利，保证双方合作人员有充足的时间和精力完成合作项目。同时地方政府还应结合实际情况，提供必要的政策、资金以及设备支持，为高校与幼儿园合作平台的构建提供充裕的物质保障。对幼儿教师培训、教育科研的展开是需要一定客观环境支持的，尤其需要稳定而持久的经费支持和物质保障，政府部门在规划和拨付教育经费时应该列入计划，甚至设专门项目予以大力支持。
建立科学合理的合作平台是双方合作得以顺利进行的制度保障。高校与幼儿园合作平台的建立需要保证以下几点：首先要保证合作活动的时间。由大学专业教师和幼儿园教师合作进行的教研活动，每个学期都要有规定的次数和相应的内容，不可太少或走过场。其次要保证人员的广泛参与。高校和幼儿园的合作，目的是提高所有幼儿教师的素养，相关部门应制定相应的制度，鼓励每个幼儿教师积极参与各种活动，力求使每个教师都有机会参与合作。最后还应建立科学的评价机制。高校应鼓励相关专业的教师积极参与并提升来自教学一线的具有操作性特点的科研成果的绩效考核份额。对于能够经常躬行于实践、积极展开与幼儿园合作的教师，给与适当的物质和精神奖励。参与合作的幼儿园一方也要建立一套评价标准，对参与活动的教师进行科学的评价，比如把指导学前专业学生实习的数量与质量作为绩效考核和职称评定的重要内容，把科研成果列为考核和职称评聘的重要条件等。
2.把握幼儿教师专业发展的阶段性特征
实施“一体化教育”，必须明确教师成长中每一阶段的发展特征，针对幼儿教师在不同阶段的专业发展需求及遇到的实际问题，对其进行教育和培训。
在高校学习的学前教育专业的学生有着很强的可塑性，学习能力强、速度快，但是还缺乏相应的专业知识和技能。这一阶段要注重结合实践对学前教育专业学生的培养。高校应充分利用好幼儿园这一非常宝贵的实践教学和学习平台，让学生在理论和实践的反复体验和相互融合中深化专业认识，提高专业能力。如可以安排其参与幼儿园的大型节日活动和日常教学活动的组织，参与幼儿园的环境创设等。双方教师要以现场研讨、案例分析、观察报告等形式收集学生的信息并发现问题，及时给予帮助和指导。要逐步建立以实践为目标的 “见习、研习、实习”一体化的实践培养体系，通过开展主题研讨、教学观摩、活动参与等实践活动，有效提升学生的从教技能。
在初入职阶段，幼儿教师已经基本掌握专业知识和技能，而且有着很高的工作热情，但是完成从学生到教师的转变，需要一个适应期。这一阶段的主要教育目标是帮助幼儿教师胜任岗位工作要求，具有驾驭幼儿园一日生活各环节的实际能力。在职继续教育这一阶段必须重点解决的是幼儿教师的职业倦怠心理。结合实践发展的新要求，相关部门应举办丰富多样的培训，培养幼儿教师的研究意识和创新能力，从而在各自平凡的工作中寻求职业发展的新突破。高校学前教育专业的教师虽然在实践上缺乏一定经验和经历，但在理论上始终站在学科的前沿，幼儿教师可以与大学教师结对子，共同开展教学和科研协作，实现专业知识互补，在对话和交流中实现幼儿教师自身的专业发展。
3.课程内容设置要体现协调性和实效性
幼儿教师教育一体化的重要体现就是教师教育课程设置的一体化。幼儿教师教育课程设置时应结合幼儿教师发展的阶段特征，对课程进行总体规划与合理设计，使入职前培养、初入职以及在职培训这三个阶段的课程各有侧重点，又能相互统一、衔接，符合幼儿教师专业发展的需要，并与其实践工作有机对接。幼儿教师教育的课程内容的设计应该以实践为导向，体现课程内容的协调性和实效性。每一阶段的幼儿教师教育课程内容设置都要有侧重点，紧扣该阶段的主要目标。
职前教育课程应体现灵活性。不同地区的经济发展及幼儿教育发展情形不同，应根据各地幼儿教育发展水平和要求，灵活设置课程内容，并且根据社会需求及生源变化等实际情况，随时调整和更新课程内容，以满足当地幼儿教育发展的需求。高校应当在充分的市场调研基础上，全面了解幼儿园实践对于幼儿教师的要求，与合作幼儿园中的教师共同研讨，制定合理的人才培养方案并共同开发教师教育课程和教材。幼儿园一线的教师，拥有大量的实际经验和鲜活的教育案例，高校师范类课程实施中应经常邀请他们做些讲座或聘为实践指导教师，从而发挥他们的价值，纠正幼儿教师职前培养中理论脱离实际的倾向，使高校的人才培养更贴近幼儿园教育实践的需要。
职后培养应体现课程内容的弹性。由于入职时间不同，幼兒教师在认知水平、专业基础和发展需求等方面存在很大的差异性。因此，职后培训不能采用“一刀切”的方式，应结合幼儿教师的入职年限以及实际的教学能力与经验，合理设置课程内容，分层培训，让每一位幼儿教师都能在适合自己的教育环境中拾级而上。另外，高校还应为幼儿园提供优质的人力和物力资源。高校可以向幼儿园开放学前教育专业实训室、专业资料室等专业发展资源，为在职幼儿教师实现专业理论的发展和提升服务，同时为幼儿教师的学历提高提供帮助。
总之，“一体化”的教师教育模式能够满足学前教育教学改革的现实需求，有利于培养适应时代变化和幼儿园发展需求的幼儿教师，同时有效促进幼儿教师的专业化。幼儿教师的专业成长是一个漫长的过程，幼儿教师的培养必须确立“教师教育一体化”的理念，立足于幼儿教师的专业发展，依据幼儿教师成长的不同阶段的具体特点和发展要求，构建“一体化”的幼儿教师职前、入职和职后培养目标、课程及方法体系。创新幼儿教师职前、职后的培养途径和方式，积极推进高校与幼儿园合作平台的建设与双方交流研讨活动的有效开展，从而培养出高质量的幼儿教师以满足学前教育发展的需要。