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【摘 要】将《史记》中二十篇人物传记和教材中的《报任安书》组成专题教学的阅读材料，按一定的标准将史传人物归类，通过辨识分析、比较归纳等方法，发展和提升学生由现象到本质、由个性到共性的思维能力。引导学生通过以文解文的形式，思考理解司马迁写作《史记》的用意与为人物立传的标准，发展和提升学生由结果反溯原因、主观和客观相统一的思维能力。
【关键词】《史记》专题教学 思维的发展与提升 人物归类 以文解文
《史记》是中国古代传记文学的源头，司马迁在书中为三千年历史人物立传，栩栩如生、风姿有别的人物形象就有上百个，极大地丰富了中国历史人物画廊。让学生通过一定数量《史记》人物传记的阅读学习，感悟史传人物精神品格，由分析到综合，由表及里，进而概括归纳，对这些史传人物进行梳理归类，再去探究司马迁为何饱含主观情感地抒写这些人物，这样的理性思考分析，能有效地发展和提升学生的思维能力。
区别以往偏重文言知识的《史记》单篇选文教学方式，我们采用《史记》专题教学方式，在相对长的时间里让学生集中阅读学习《史记》中的二十篇人物列传、《报任安书》和班固的《司马迁传》，这样学生既可以在传记人物之间横向比较，又可以在作者与作品之间纵向分析。这一教学形式较好地营造了思维的空间，帮助学生找到思维的方向，为促进学生思维发展和提升创造了更多的可能。
一、归类梳理人物促学生思维的发展与提升
《史记》专题教学安排二十篇人物传记及其他文章的阅读学习，在具备一定的阅读量的基础上，学生对专题学习中的传记人物进行多项梳理归类，提升比较分析、判断概括、推理评价等思维能力。
专题学习内容包括课堂学习内容和课外自学内容两个部分。课堂学习内容有如下十二篇：《廉颇与蔺相如》《晁错》《赵氏孤儿》《信陵君窃符救赵》《甘罗》《孙膑》《项羽》《荆轲》《伍员》《李广》《司马迁传》《报任安书》。课外自学内容有如下十篇：《郅都》《张骞》《管鲍之交》《鲁仲连》《范蠡》《毛遂自荐》《张良》《韩信》《田单》《淳于髡》。专题文本强调选文的完整性，如伍员、李广、项羽、韩信等人，就取《史记》中的全文，同时增加了《报任安书》和班固的《司马迁传》，让学生更全面地了解传记人物，理解
作者。
专题中的史传人物上至王公大臣，下至平民百姓，都有着鲜明的个性特点，他们或有自尊的人格和崇高的道德，或有顽强的意志和坚韧的精神，或有卓绝的才气和建功的指望，或有着悲剧的命运，而且这些人物的生平经历丰富精彩，命运大都波折跌宕，故事性强，很多人物故事学生早已熟悉，利于学生阅读思考。同时，这些人物传记很好地体现了《史记》的语言艺术：叙事语言典范，人物语言有个性。阅读学习这些文章既能很好地实现发展提升思维的教学目标，也能让学生得到充分的审美熏陶。
在教学方法上，以梳理人物、给传记人物归类的方法，帮助学生发展与提升思维。具体的教学流程见图1。
在专题学习中，学生在教师指导下阅读人物传记，获得对语言和文学形象的直觉体验，赏析每个传记人物的生平事迹、个性特点。在此基础上，学生对传记人物按一定的标准进行分类，通过辨识、分析、比较、归纳和概括，并有理有据地表达自己的分类思考与分析，通过阅读走近人物、理解人物。在这個过程中，教师加以适当的方法指导，如介绍人物赏析方法，示范一定的人物分类标准，进而引导学生归纳概括类型人物的共性特征等，以此来保障学生思考过程的有序和思考方法的正确有效。
在教学任务驱动下，学生阅读文字，了解这些人物的生平事迹，感悟司马迁对他们的褒贬态度，按照一定的标准对这些人物进行分类，这中间包含了建构文本意义的思维过程。当我们把学习思考的自主权给学生，我们会发现学生思维的创造性与深刻性：学生能从身份地位、年龄大小、家国关系、与主人关系、职业事业等诸多角度对史传人物进行分类，并有理有据地陈述自己对分类的思考。
最后，通过课堂的展示讨论，大家确定了分类，将专题所选人物分成了五类，分别是“个人国家”“生死大义”“人生逆袭”“悲剧英雄”和“战争艺术”。具体的学习成果见表1。
以“个人国家”这个主题的梳理学习为例来说，学生之前对蔺相如、晁错、郅都和张骞四人的了解都是个性的、分散的。蔺相如与“完璧归赵”和“负荆请罪”两个成语有关，学生了解较多；张骞出使西域，是历史课上学过的；郅都选自《酷吏列传》，学生对他的初始印象不好。专题学习呈现了完整史料，通过学习梳理，学生发现，尽管蔺相如、晁错、郅都和张骞四个人所处的时代不同、个性特点不同、生平经历不同、命运结局也不同，但他们有一个共同点，那就是都有着不计个人荣辱得失、从国家利益出发、维护国家尊严的崇高思想境界。
对这四个人物进行归类梳理，从阅读感知人物形象起，到分析判断人物个性特征，再到概括归纳众多个性人物身上的共性特征，最后评价鉴赏类型人物的精神品质，这样不断深入文本理解的过程，很好地发展和提升了学生的思维。总之，思维是学习过程中的核心与主体，贯穿阅读理解的始终。“聚精会神地阅读时，实际上是在不断地思考、想象、判断、推理，进行抽象的概括、评价或鉴赏。”①无论是感知、理解，还是欣赏、评价，都离不开思维，都必须以思维为工具和前提。
从阅读的常识来看，阅读有两个基本的层次：广泛阅读，自由碰撞；理性思辨，提升水平。②《史记》专题阅读教学，为学生提供了有预设的“广泛阅读，自由碰撞”，在阅读量的基础上，用教学任务驱动，学生通过有指导的理性思辨，发展和提升了自己的思维能力。
二、以文解文促学生思维的发展与提升
“‘以文解文’指的是文本还原和分析的方法，它以中学教材中的文本为原点，还原作品和作者本来的情境，辐射大文本的概念，充分利用完整的原著、作者的文风、同时代的群体风格、文学评论等阅读材料来注解文本自身，从而达到把握原生艺术形象的深度阅读目的。”①《史记》中人物传记内容与《报任安书》两类文本，就是典型的互证文本，体现了“文如其人、言为心声”的以文解文的关系。 阅读教学除了要通过文章内容即“说什么”影响学生、感染学生，让学生受到人文精神的熏陶外，还要让学生对作者“为什么说”即作者的表达意图要有正确的认识和了解。这种对文章内容与写作意旨之间的逻辑关系的理性思考，和建立在语言形式发现基础之上的阅读感受，能让学生更深刻地理解和把握语言作品的内容和意义。②
在《史记》专题教学中，安排《报任安书》和《司马迁传》，就是希望学生通过阅读学习《报任安书》《司马迁传》两篇文章，从司马迁的生平经历及其思想发展历程的角度去理解《史记》选材行文特点，再通过《史记》人物传记的阅读，去感受司马迁写《史记》的内在精神动力，去理解写《史记》是司马迁内心情感的释放，也可以让学生更好地理解《史记》是客观的历史真实与作者主观的情感真实的完美融合。
学生阅读《伍子胥列传》时，印象最深的是文末司馬迁自己动情地说“向令伍子胥从奢俱死，何异蝼蚁。弃小义，雪大耻，名垂于后世……非烈丈夫孰能致此哉？”这些话简直就是《报任安书》中一些句子的原话再现：“假令仆伏法受诛，若九牛亡一毛，与蝼蚁何异！而世又不与能死节者比，特以为智穷罪极，不能自免，卒就死耳。”司马迁“所以隐忍苟活”，是要“著此书（《史记》），藏之名山，传之其人，通邑大都，则仆偿前辱之责，虽万被戮，岂有悔哉！”由此可以看出，司马迁赞美伍子胥，称他是“烈丈夫”，说他“弃小义，雪大耻”，其实是在借评价伍子胥来表达自己的心迹。司马迁相信历史自有公论，他坚信“要之死日，然后是非乃定。”
司马迁还为众多的忍受屈辱、发愤立业的人物立传，除了伍子胥，还有管仲、孙膑、韩信等，通过抒写这些人物忍辱负重的意志力量和顽强坚韧的追求精神，把自己忍辱苟活的惨淡心境和发愤创作的精神追求多层次地揭示出来，用作品表白自己蒙耻不死的难言苦衷。细读《报任安书》，仔细体味感悟司马迁的情感思想历程，学生发现，专题中传记人物与司马迁本人之间有着众多的相似之处，体现出“言为心声文如其人”的逻辑联系，具体见表2。
表2
司马迁《报任安书》 《史记》人物 其人其文的关联
“假令仆伏法受诛，若九牛亡一毛，与蝼蚁何异” “著此书，藏之名山，传之其人，通邑大都，则仆偿前辱之责，虽万被戮，岂有悔哉” 伍子胥：“向令伍子胥从奢俱死，何异蝼蚁。弃小义，雪大耻，名垂于后世……非烈丈夫孰能致此哉？”韩信受“胯下之辱”；孙膑遭“刖足之刑” 隐忍苟活，弃小义，成大事，雪大耻
“究天人之际，通古今之变，成一家之言” “可以托于世，列于君子之
林矣” 军事家田单、韩信；政治家管仲；外交家张骞；商人范蠡 才气卓绝，热望建功
因李陵之祸下狱，“家贫，财赂不足以自赎，交游莫救，左右亲近不为一言” 鲍叔、信陵君，侯嬴、朱亥、程婴、公孙杵臼、蔺相如、鲁仲连 急人之困，舍生取义
“拳拳之忠，终不能自列”，落得“独与法吏为伍，深幽囹圄之中” 李广、晁错、伍子胥、韩信 忠而获刑殒命的悲剧命运
鲁迅称《史记》为“史家之绝唱，无韵之离骚”，《史记》不仅为史学经典，还是文学经典，《史记》中有着强烈的抒情色彩，这是事实。史书要客观冷静地记述历史事实，尽可能地隐藏作者的主观情感，但《史记》却有鲜明的情感倾向和强烈的抒情性，其中的原因必然要从司马迁的生平经历和情感历程中去寻找。
把《报任安书》作为素材列入专题学习，为学生提供了由结果反溯原因的思维便利。在现实世界里，因果联系是由先行现象引起后续现象的一种必然联系，它是普遍的、客观存在的。因此，从原因到结果、由结果找原因的逻辑思维方法，在解决实际问题中具有很高的应用价值，弄清事物的因果联系的必然性，我们才能在这个基础上寻求创新突破。
阅读教学的核心是把握学生的“理解”状态，并促进其深层理解。用专题教学的形式来阅读学习《史记》，能开阔学生的解读视域，安排《报任安书》和《司马迁传》，帮助学生认识作者写作的思维逻辑和思维方式，在此过程中促进学生思维的发展与提升。
合适的专题阅读教学，恰当的教学设计，以学生的思维发展与提升为出发点，合理地选择教学内容、设置教学情境、安排教学环节，能让学生的阅读学习既有感性的体验，又有理性的思考，以语言的建构与运用为基，促思维的提升与发展，真正实现了“养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性”的课程目标。
本文系北京市中小学名师发展工程（项目编号PXM2015-014255-000070）阶段性成果。
（作者单位：北京市陈经纶中学）
责任编辑：肖佳晓
xiaojx@zgjszz.cn
【关键词】《史记》专题教学 思维的发展与提升 人物归类 以文解文
《史记》是中国古代传记文学的源头，司马迁在书中为三千年历史人物立传，栩栩如生、风姿有别的人物形象就有上百个，极大地丰富了中国历史人物画廊。让学生通过一定数量《史记》人物传记的阅读学习，感悟史传人物精神品格，由分析到综合，由表及里，进而概括归纳，对这些史传人物进行梳理归类，再去探究司马迁为何饱含主观情感地抒写这些人物，这样的理性思考分析，能有效地发展和提升学生的思维能力。
区别以往偏重文言知识的《史记》单篇选文教学方式，我们采用《史记》专题教学方式，在相对长的时间里让学生集中阅读学习《史记》中的二十篇人物列传、《报任安书》和班固的《司马迁传》，这样学生既可以在传记人物之间横向比较，又可以在作者与作品之间纵向分析。这一教学形式较好地营造了思维的空间，帮助学生找到思维的方向，为促进学生思维发展和提升创造了更多的可能。
一、归类梳理人物促学生思维的发展与提升
《史记》专题教学安排二十篇人物传记及其他文章的阅读学习，在具备一定的阅读量的基础上，学生对专题学习中的传记人物进行多项梳理归类，提升比较分析、判断概括、推理评价等思维能力。
专题学习内容包括课堂学习内容和课外自学内容两个部分。课堂学习内容有如下十二篇：《廉颇与蔺相如》《晁错》《赵氏孤儿》《信陵君窃符救赵》《甘罗》《孙膑》《项羽》《荆轲》《伍员》《李广》《司马迁传》《报任安书》。课外自学内容有如下十篇：《郅都》《张骞》《管鲍之交》《鲁仲连》《范蠡》《毛遂自荐》《张良》《韩信》《田单》《淳于髡》。专题文本强调选文的完整性，如伍员、李广、项羽、韩信等人，就取《史记》中的全文，同时增加了《报任安书》和班固的《司马迁传》，让学生更全面地了解传记人物，理解
作者。
专题中的史传人物上至王公大臣，下至平民百姓，都有着鲜明的个性特点，他们或有自尊的人格和崇高的道德，或有顽强的意志和坚韧的精神，或有卓绝的才气和建功的指望，或有着悲剧的命运，而且这些人物的生平经历丰富精彩，命运大都波折跌宕，故事性强，很多人物故事学生早已熟悉，利于学生阅读思考。同时，这些人物传记很好地体现了《史记》的语言艺术：叙事语言典范，人物语言有个性。阅读学习这些文章既能很好地实现发展提升思维的教学目标，也能让学生得到充分的审美熏陶。
在教学方法上，以梳理人物、给传记人物归类的方法，帮助学生发展与提升思维。具体的教学流程见图1。
在专题学习中，学生在教师指导下阅读人物传记，获得对语言和文学形象的直觉体验，赏析每个传记人物的生平事迹、个性特点。在此基础上，学生对传记人物按一定的标准进行分类，通过辨识、分析、比较、归纳和概括，并有理有据地表达自己的分类思考与分析，通过阅读走近人物、理解人物。在这個过程中，教师加以适当的方法指导，如介绍人物赏析方法，示范一定的人物分类标准，进而引导学生归纳概括类型人物的共性特征等，以此来保障学生思考过程的有序和思考方法的正确有效。
在教学任务驱动下，学生阅读文字，了解这些人物的生平事迹，感悟司马迁对他们的褒贬态度，按照一定的标准对这些人物进行分类，这中间包含了建构文本意义的思维过程。当我们把学习思考的自主权给学生，我们会发现学生思维的创造性与深刻性：学生能从身份地位、年龄大小、家国关系、与主人关系、职业事业等诸多角度对史传人物进行分类，并有理有据地陈述自己对分类的思考。
最后，通过课堂的展示讨论，大家确定了分类，将专题所选人物分成了五类，分别是“个人国家”“生死大义”“人生逆袭”“悲剧英雄”和“战争艺术”。具体的学习成果见表1。
以“个人国家”这个主题的梳理学习为例来说，学生之前对蔺相如、晁错、郅都和张骞四人的了解都是个性的、分散的。蔺相如与“完璧归赵”和“负荆请罪”两个成语有关，学生了解较多；张骞出使西域，是历史课上学过的；郅都选自《酷吏列传》，学生对他的初始印象不好。专题学习呈现了完整史料，通过学习梳理，学生发现，尽管蔺相如、晁错、郅都和张骞四个人所处的时代不同、个性特点不同、生平经历不同、命运结局也不同，但他们有一个共同点，那就是都有着不计个人荣辱得失、从国家利益出发、维护国家尊严的崇高思想境界。
对这四个人物进行归类梳理，从阅读感知人物形象起，到分析判断人物个性特征，再到概括归纳众多个性人物身上的共性特征，最后评价鉴赏类型人物的精神品质，这样不断深入文本理解的过程，很好地发展和提升了学生的思维。总之，思维是学习过程中的核心与主体，贯穿阅读理解的始终。“聚精会神地阅读时，实际上是在不断地思考、想象、判断、推理，进行抽象的概括、评价或鉴赏。”①无论是感知、理解，还是欣赏、评价，都离不开思维，都必须以思维为工具和前提。
从阅读的常识来看，阅读有两个基本的层次：广泛阅读，自由碰撞；理性思辨，提升水平。②《史记》专题阅读教学，为学生提供了有预设的“广泛阅读，自由碰撞”，在阅读量的基础上，用教学任务驱动，学生通过有指导的理性思辨，发展和提升了自己的思维能力。
二、以文解文促学生思维的发展与提升
“‘以文解文’指的是文本还原和分析的方法，它以中学教材中的文本为原点，还原作品和作者本来的情境，辐射大文本的概念，充分利用完整的原著、作者的文风、同时代的群体风格、文学评论等阅读材料来注解文本自身，从而达到把握原生艺术形象的深度阅读目的。”①《史记》中人物传记内容与《报任安书》两类文本，就是典型的互证文本，体现了“文如其人、言为心声”的以文解文的关系。 阅读教学除了要通过文章内容即“说什么”影响学生、感染学生，让学生受到人文精神的熏陶外，还要让学生对作者“为什么说”即作者的表达意图要有正确的认识和了解。这种对文章内容与写作意旨之间的逻辑关系的理性思考，和建立在语言形式发现基础之上的阅读感受，能让学生更深刻地理解和把握语言作品的内容和意义。②
在《史记》专题教学中，安排《报任安书》和《司马迁传》，就是希望学生通过阅读学习《报任安书》《司马迁传》两篇文章，从司马迁的生平经历及其思想发展历程的角度去理解《史记》选材行文特点，再通过《史记》人物传记的阅读，去感受司马迁写《史记》的内在精神动力，去理解写《史记》是司马迁内心情感的释放，也可以让学生更好地理解《史记》是客观的历史真实与作者主观的情感真实的完美融合。
学生阅读《伍子胥列传》时，印象最深的是文末司馬迁自己动情地说“向令伍子胥从奢俱死，何异蝼蚁。弃小义，雪大耻，名垂于后世……非烈丈夫孰能致此哉？”这些话简直就是《报任安书》中一些句子的原话再现：“假令仆伏法受诛，若九牛亡一毛，与蝼蚁何异！而世又不与能死节者比，特以为智穷罪极，不能自免，卒就死耳。”司马迁“所以隐忍苟活”，是要“著此书（《史记》），藏之名山，传之其人，通邑大都，则仆偿前辱之责，虽万被戮，岂有悔哉！”由此可以看出，司马迁赞美伍子胥，称他是“烈丈夫”，说他“弃小义，雪大耻”，其实是在借评价伍子胥来表达自己的心迹。司马迁相信历史自有公论，他坚信“要之死日，然后是非乃定。”
司马迁还为众多的忍受屈辱、发愤立业的人物立传，除了伍子胥，还有管仲、孙膑、韩信等，通过抒写这些人物忍辱负重的意志力量和顽强坚韧的追求精神，把自己忍辱苟活的惨淡心境和发愤创作的精神追求多层次地揭示出来，用作品表白自己蒙耻不死的难言苦衷。细读《报任安书》，仔细体味感悟司马迁的情感思想历程，学生发现，专题中传记人物与司马迁本人之间有着众多的相似之处，体现出“言为心声文如其人”的逻辑联系，具体见表2。
表2
司马迁《报任安书》 《史记》人物 其人其文的关联
“假令仆伏法受诛，若九牛亡一毛，与蝼蚁何异” “著此书，藏之名山，传之其人，通邑大都，则仆偿前辱之责，虽万被戮，岂有悔哉” 伍子胥：“向令伍子胥从奢俱死，何异蝼蚁。弃小义，雪大耻，名垂于后世……非烈丈夫孰能致此哉？”韩信受“胯下之辱”；孙膑遭“刖足之刑” 隐忍苟活，弃小义，成大事，雪大耻
“究天人之际，通古今之变，成一家之言” “可以托于世，列于君子之
林矣” 军事家田单、韩信；政治家管仲；外交家张骞；商人范蠡 才气卓绝，热望建功
因李陵之祸下狱，“家贫，财赂不足以自赎，交游莫救，左右亲近不为一言” 鲍叔、信陵君，侯嬴、朱亥、程婴、公孙杵臼、蔺相如、鲁仲连 急人之困，舍生取义
“拳拳之忠，终不能自列”，落得“独与法吏为伍，深幽囹圄之中” 李广、晁错、伍子胥、韩信 忠而获刑殒命的悲剧命运
鲁迅称《史记》为“史家之绝唱，无韵之离骚”，《史记》不仅为史学经典，还是文学经典，《史记》中有着强烈的抒情色彩，这是事实。史书要客观冷静地记述历史事实，尽可能地隐藏作者的主观情感，但《史记》却有鲜明的情感倾向和强烈的抒情性，其中的原因必然要从司马迁的生平经历和情感历程中去寻找。
把《报任安书》作为素材列入专题学习，为学生提供了由结果反溯原因的思维便利。在现实世界里，因果联系是由先行现象引起后续现象的一种必然联系，它是普遍的、客观存在的。因此，从原因到结果、由结果找原因的逻辑思维方法，在解决实际问题中具有很高的应用价值，弄清事物的因果联系的必然性，我们才能在这个基础上寻求创新突破。
阅读教学的核心是把握学生的“理解”状态，并促进其深层理解。用专题教学的形式来阅读学习《史记》，能开阔学生的解读视域，安排《报任安书》和《司马迁传》，帮助学生认识作者写作的思维逻辑和思维方式，在此过程中促进学生思维的发展与提升。
合适的专题阅读教学，恰当的教学设计，以学生的思维发展与提升为出发点，合理地选择教学内容、设置教学情境、安排教学环节，能让学生的阅读学习既有感性的体验，又有理性的思考，以语言的建构与运用为基，促思维的提升与发展，真正实现了“养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性”的课程目标。
本文系北京市中小学名师发展工程（项目编号PXM2015-014255-000070）阶段性成果。
（作者单位：北京市陈经纶中学）
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