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我们经常这样说:语文课要让学生把书读厚,也要把书读薄。其中,“读薄”就是要让学生学会概括。2011年版《语文课程标准》处处无不显示学生概括能力培养的重要性。笔者把它划分为两类来理解课标中所及的“概括能力的培养”。
◆提取核心内容,属于提取概述层面
·能初步把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情。
·学习略读,粗知文章大意。
(以上描述属于归纳总结层面的概括,着眼点在文本的内容。)
◆归纳言语规律,属于概括理解层面
·能复述叙事性作品的大意……
·阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。
·阅读叙事性作品,了解事件梗概,简单描述自己印象最深的场景、人物、细节,说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。
(以上描述属于概述总结层面,着眼点在学生对言语现象的理解,从具体到抽象的概念概括能力的培养。)
从课标的描述来看,概括能力是学生语文学习最重要的能力之一。概括能力的培养在语文课中,触角延伸各处,小到句子、段落,大到篇章、整本的书,有指向理解方面的概括文章主要内容、中心思想;也有指向主要观点、诗歌意象、人物形象,还有指向包括表达体会、写作特点、复述故事、练写梗概、缩写文章、编写提纲等等,无一不需要概括能力。然而,当前学生概括能力的培养不同程度存在以下几个问题:
一是矫枉过正。记得在20世纪80年代和90年代初期,我们培养学生概括课文段落大意和中心思想,都用固定的模式让学生死记硬背,导致学生概括能力模式化,定式化,如“通过……反映……说明了……”去归纳表述中心思想的死板做法。然而,从2001年课改后,人们对让学生死记硬背中心思想、段落大意的教法无情地鞭挞,教学中干脆回避归纳中心思想、段落大意。现在各级各类的公开课上,我们发现,极少有老师让学生归纳中心思想和段落大意的。实际上归纳中心思想和段落大意本身并没有错,问题在于如何归纳,归纳的目的是什么,是否能培养学生的概括能力。这一点未弄明白,才导致当前出现矫枉过正的做法。课改后,我们的试卷,往往过于尊重学生的独特体验,表达上自由、随意,考查学生概括能力的试题编制较少。要知道,我们考什么,教师就会教什么,不考就不教,因而将概括能力训练弃之不顾。
二是认识不足。当前社会是信息的社会,没有一定的概括能力,就不能使信息的表达和传递做到快速、扼要、准确。然而,我们的教师在这方面认识不足,在课堂上,忽视了概括能力的培养,导致学生概括时,语无伦次,或要点不清。
认识不足,在我们的课堂中还表现为:一是我们常常混淆了“概括主要内容”和“领悟感情道理”的区别。前者是语言表面信息的要点的捕捉,后者是对语言背后意义的追寻(包括文中人物的感情、作者的态度),属于不同的阅读能力。概括主要内容,必须在理解字词句的基础上弄清文章写了什么,然后分清主次,再组织语言准确、通顺地表达文章的主要事情或观点,是基于文本的客观的叙述,也可以说是对文章要点的复述;二是喜欢用一些高度概括的词语,虽然很简洁,但是遗漏了文章的要点,抹去了这篇文章表达上选材的个性,如概括《地震中的父与子》的主要内容时,学生说“父亲不顾一切挖了38个小时,救出了14个孩子。”“不顾一切”是对其他父母绝望地离开、好心人的劝阻、消防队长的阻止、警察的安慰等要点的高度概括,如果忽略了,就是对概括目标的不明确,对文章感知得不充分,长此以往,会形成不良的阅读习惯,阅读概括能力终究难以提高。
以上问题,我们如何来应对?笔者在教学实践中,主要是把概括分为两大类,一类是属于从言语现象概括出言语特点;一类是从言语内容概括出内容言语的精要,在实践中,尝试以下教学策略:
一是归纳式概括——以建立“言语现象→表象→概念→形式化”的思维途径来解决。我们的语文教学,经常会出现这类问题:人物特点是什么?表达了什么情感?这就是从教材选文中的具象演绎抽象的概念。我在执教人教版《语文》六年级上册《跨越百年的美丽》一课时,让学生对居里夫人的认识,引导学生从描写居里夫人的诸多文字材料中,概括出居里夫人的特点。
师:我知道,同学们课前搜集了很多关于居里夫人的资料,谁能用一个词概括你对居里夫人的认识。
生:端庄坚毅、执著、坚强、坚持不懈……
师:同学们,作家梁衡老师也写了一篇文章,请打开课本18课,把课题读一遍。(生读课题,教师板书课题)细心的同学就知道,这篇课文就是写居里夫人的——
生:(齐)美丽。
师(再请生把课题读一遍):把重点词落在“美丽”这个词上。(生再读课题)
师:同学们,执著的、坚强的、坚持不懈的居里夫人给你们留下深刻印象,梁衡老师写居里夫人,和我们刚才说的角度一样吗?
生:不一样。
师:这就是作者表达的不同,一切秘妙就在“美丽”中。我们今天读这篇课文,就是要发现作者的表达秘妙。
直指文本人物,引导学生交流搜集资料,谈谈对居里夫人的认识,这里没有冗长的资料介绍,而是通过言语现象,在学生脑海中形成表象,再通过表象“概括认识”,形成“执著、坚持不懈”等概念。这不仅是对学生阅读吸纳的再一次咀嚼,更是对学生概括能力的提升,是一种省时高效的教学策略。教师在对学生反馈的信息充分肯定后,将学生引入到对课题的关注,使学生迅速产生对作者写作视角“美丽”的阅读期待中。如此轻叩言语的揭题,为把握人物故事走出了坚实的一步。这种概括要注意,避免教师概念化地呈现,灌输式教学。
我们都知道,要概括人物特点,属于“概念”的建立。小学生是以形象思维为主的,因此,要让学生充分接触语言材料,在感知的基础上,要特别注意及时进行抽象概括。否则,学生的思维只停留在肤浅的、表面的、支离破碎的言语表达上,对人物的主要因素认识不深,不能揭示出言语表达人物的特点,不能达到让学生从感性认识上升到理性认识的高度。抽象概括要逐步深入,分层次进行,不可操之过急。对小学生抽象概括能力的培养,一般应遵循从抽取语言形象的外部语义向抽象的人物特点概念走近。因为表象和感知都是具体的、直观的反映。表象接近概念,具有一定的抽象性,但又没有抽象概念那样反映事物的本质属性。 二是提要式概括——以找核心词(句)→串联词句→概括内容的思维途径来解决。从概括能力培养的形式上看,训练课文内容的概括是最基本的,也是我们较为常见的。我们说,要让学生比较全面地把握课文,概括内容是一个好方法。找中心句、关键句、关键词、主题词也是一种概括能力的训练,这些形式在课堂上口头叙述内容或撰写提要均可。
1.紧扣课题,设问导读,概括内容。我们说,题目往往是文章的眼睛,透过题目我们往往能捕捉到很多课文信息。有些课题中有主要人物、主要事件,已经概括了课文的主要内容。我们要引导学生抓住课题,围绕课题进行提问,最后在课文中找到这些问题的答案,将课题补充完整,这就是“扩充课题法”,如《草船借箭》《桂林山水》;有的课文从题目就能看出文章的脉络,如《窃读记》一课就可以从题目入手,“窃”就是偷;“读”是指“看书”, 课文以“窃读”为线索,以放学后急匆匆地赶到书店,到晚上依依不舍离开的时间顺序和藏身于众多顾客、借雨天读书两个场景的插入,细腻生动地描绘了“窃读”的独特感受与复杂滋味。学生即可概括出主要内容。
2.从中心入手,顺藤摸瓜,概括内容。中心句,顾名思义,就是体现文章中心的句子。如《海底世界》一文的中心句是“海底真是个景色奇异、物产丰富的世界”。让学生从中找出一句话,回答课文第一自然段提出的问题:“大海的深处是怎样的?”学生很容易就能找到是课文最后一句(即本课中心句),再依中心句,概括内容。再如,《地震中的父与子》一文结尾句:“这对了不起的父与子,无比幸福的拥抱在一起”。这是全文的总结。直接提示了课文的中心,高度赞扬了父亲和儿子的伟大精神。教学时,启发学生认真阅读课文,以此为突破口,培养学生从中心入手,概括作者的写作思路。
3.依据问题,随问提取,概括思路。有些文章比较长,因此在初步了解课文内容的基础上,可以根据课后的问题或自设几个问题,概括作者的思路;合并小结,概括思路。一篇文章有若干个小结,但是总有几个小结的意思相同。遇到这种情况,我们在引导学生阅读课文了解文章内容后,让学生先总结出每节的意思,然后再把意思相近的小结归纳合并,思路就清楚了。这种方法,是在我们阅读教学,最先培养学生概括思路的方法。
4.借助词语,实现链接,概括内容。如教学《台湾的蝴蝶谷》一课时,教师出示两组词语(金光灿灿 色彩斑斓 五彩缤纷 五颜六色),让学生自由读,后指名读。通过对这几个词语含义的探析,你会想到什么?从而借文中的生词或关键词语的复习,实现学生对文本内容的整体把握。如此,依文本特点,教学时将文本中核心词语以块状形式出现,帮助他们实现相似板块的链接,达到对文本整体感知。
5.抓住因果,前后勾连,概括思路。任何一种写事的文章或者通过一件事写人的文章,都是按事情的发展顺序来安排材料的。阅读这样的文章,我们引导学生紧紧抓住事情内部的因果关系,理清作者思路。如,阅读《钓鱼的启示》一文,让学生了解事情的起因。原来是三十四年前那个月光如水的夜晚,给我留下了永久的回忆和终生的启示。这样学生就可以把“因”“果”各概括为一段,“经过”为一段了。
6.画出图示,依图归纳,概括思路。写游记的文章,作者一般是抓住游览的先后顺序的安排材料写的。阅读这样的文章,让学生找出作者先后游览了哪几个景点,画出游览线路图。如,《记金华的双龙洞》一文,可示这样画图:山路→外洞→内洞。
从根本上说,概括能力是理解能力的标志,是创造力的基础,是培养学生语文能力的一个抓手。衡量一个学生能否把所学的语文知识融会贯通,并且熟练自如地运用,很重要的一点是看他的概括能力,能否把所读所听的内容转化为自己的认识,并且恰当地表达出来。(作者单位:福建省三明市三元区教师进修学校 福建省宁化县实验小学)■
◆提取核心内容,属于提取概述层面
·能初步把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情。
·学习略读,粗知文章大意。
(以上描述属于归纳总结层面的概括,着眼点在文本的内容。)
◆归纳言语规律,属于概括理解层面
·能复述叙事性作品的大意……
·阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。
·阅读叙事性作品,了解事件梗概,简单描述自己印象最深的场景、人物、细节,说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。
(以上描述属于概述总结层面,着眼点在学生对言语现象的理解,从具体到抽象的概念概括能力的培养。)
从课标的描述来看,概括能力是学生语文学习最重要的能力之一。概括能力的培养在语文课中,触角延伸各处,小到句子、段落,大到篇章、整本的书,有指向理解方面的概括文章主要内容、中心思想;也有指向主要观点、诗歌意象、人物形象,还有指向包括表达体会、写作特点、复述故事、练写梗概、缩写文章、编写提纲等等,无一不需要概括能力。然而,当前学生概括能力的培养不同程度存在以下几个问题:
一是矫枉过正。记得在20世纪80年代和90年代初期,我们培养学生概括课文段落大意和中心思想,都用固定的模式让学生死记硬背,导致学生概括能力模式化,定式化,如“通过……反映……说明了……”去归纳表述中心思想的死板做法。然而,从2001年课改后,人们对让学生死记硬背中心思想、段落大意的教法无情地鞭挞,教学中干脆回避归纳中心思想、段落大意。现在各级各类的公开课上,我们发现,极少有老师让学生归纳中心思想和段落大意的。实际上归纳中心思想和段落大意本身并没有错,问题在于如何归纳,归纳的目的是什么,是否能培养学生的概括能力。这一点未弄明白,才导致当前出现矫枉过正的做法。课改后,我们的试卷,往往过于尊重学生的独特体验,表达上自由、随意,考查学生概括能力的试题编制较少。要知道,我们考什么,教师就会教什么,不考就不教,因而将概括能力训练弃之不顾。
二是认识不足。当前社会是信息的社会,没有一定的概括能力,就不能使信息的表达和传递做到快速、扼要、准确。然而,我们的教师在这方面认识不足,在课堂上,忽视了概括能力的培养,导致学生概括时,语无伦次,或要点不清。
认识不足,在我们的课堂中还表现为:一是我们常常混淆了“概括主要内容”和“领悟感情道理”的区别。前者是语言表面信息的要点的捕捉,后者是对语言背后意义的追寻(包括文中人物的感情、作者的态度),属于不同的阅读能力。概括主要内容,必须在理解字词句的基础上弄清文章写了什么,然后分清主次,再组织语言准确、通顺地表达文章的主要事情或观点,是基于文本的客观的叙述,也可以说是对文章要点的复述;二是喜欢用一些高度概括的词语,虽然很简洁,但是遗漏了文章的要点,抹去了这篇文章表达上选材的个性,如概括《地震中的父与子》的主要内容时,学生说“父亲不顾一切挖了38个小时,救出了14个孩子。”“不顾一切”是对其他父母绝望地离开、好心人的劝阻、消防队长的阻止、警察的安慰等要点的高度概括,如果忽略了,就是对概括目标的不明确,对文章感知得不充分,长此以往,会形成不良的阅读习惯,阅读概括能力终究难以提高。
以上问题,我们如何来应对?笔者在教学实践中,主要是把概括分为两大类,一类是属于从言语现象概括出言语特点;一类是从言语内容概括出内容言语的精要,在实践中,尝试以下教学策略:
一是归纳式概括——以建立“言语现象→表象→概念→形式化”的思维途径来解决。我们的语文教学,经常会出现这类问题:人物特点是什么?表达了什么情感?这就是从教材选文中的具象演绎抽象的概念。我在执教人教版《语文》六年级上册《跨越百年的美丽》一课时,让学生对居里夫人的认识,引导学生从描写居里夫人的诸多文字材料中,概括出居里夫人的特点。
师:我知道,同学们课前搜集了很多关于居里夫人的资料,谁能用一个词概括你对居里夫人的认识。
生:端庄坚毅、执著、坚强、坚持不懈……
师:同学们,作家梁衡老师也写了一篇文章,请打开课本18课,把课题读一遍。(生读课题,教师板书课题)细心的同学就知道,这篇课文就是写居里夫人的——
生:(齐)美丽。
师(再请生把课题读一遍):把重点词落在“美丽”这个词上。(生再读课题)
师:同学们,执著的、坚强的、坚持不懈的居里夫人给你们留下深刻印象,梁衡老师写居里夫人,和我们刚才说的角度一样吗?
生:不一样。
师:这就是作者表达的不同,一切秘妙就在“美丽”中。我们今天读这篇课文,就是要发现作者的表达秘妙。
直指文本人物,引导学生交流搜集资料,谈谈对居里夫人的认识,这里没有冗长的资料介绍,而是通过言语现象,在学生脑海中形成表象,再通过表象“概括认识”,形成“执著、坚持不懈”等概念。这不仅是对学生阅读吸纳的再一次咀嚼,更是对学生概括能力的提升,是一种省时高效的教学策略。教师在对学生反馈的信息充分肯定后,将学生引入到对课题的关注,使学生迅速产生对作者写作视角“美丽”的阅读期待中。如此轻叩言语的揭题,为把握人物故事走出了坚实的一步。这种概括要注意,避免教师概念化地呈现,灌输式教学。
我们都知道,要概括人物特点,属于“概念”的建立。小学生是以形象思维为主的,因此,要让学生充分接触语言材料,在感知的基础上,要特别注意及时进行抽象概括。否则,学生的思维只停留在肤浅的、表面的、支离破碎的言语表达上,对人物的主要因素认识不深,不能揭示出言语表达人物的特点,不能达到让学生从感性认识上升到理性认识的高度。抽象概括要逐步深入,分层次进行,不可操之过急。对小学生抽象概括能力的培养,一般应遵循从抽取语言形象的外部语义向抽象的人物特点概念走近。因为表象和感知都是具体的、直观的反映。表象接近概念,具有一定的抽象性,但又没有抽象概念那样反映事物的本质属性。 二是提要式概括——以找核心词(句)→串联词句→概括内容的思维途径来解决。从概括能力培养的形式上看,训练课文内容的概括是最基本的,也是我们较为常见的。我们说,要让学生比较全面地把握课文,概括内容是一个好方法。找中心句、关键句、关键词、主题词也是一种概括能力的训练,这些形式在课堂上口头叙述内容或撰写提要均可。
1.紧扣课题,设问导读,概括内容。我们说,题目往往是文章的眼睛,透过题目我们往往能捕捉到很多课文信息。有些课题中有主要人物、主要事件,已经概括了课文的主要内容。我们要引导学生抓住课题,围绕课题进行提问,最后在课文中找到这些问题的答案,将课题补充完整,这就是“扩充课题法”,如《草船借箭》《桂林山水》;有的课文从题目就能看出文章的脉络,如《窃读记》一课就可以从题目入手,“窃”就是偷;“读”是指“看书”, 课文以“窃读”为线索,以放学后急匆匆地赶到书店,到晚上依依不舍离开的时间顺序和藏身于众多顾客、借雨天读书两个场景的插入,细腻生动地描绘了“窃读”的独特感受与复杂滋味。学生即可概括出主要内容。
2.从中心入手,顺藤摸瓜,概括内容。中心句,顾名思义,就是体现文章中心的句子。如《海底世界》一文的中心句是“海底真是个景色奇异、物产丰富的世界”。让学生从中找出一句话,回答课文第一自然段提出的问题:“大海的深处是怎样的?”学生很容易就能找到是课文最后一句(即本课中心句),再依中心句,概括内容。再如,《地震中的父与子》一文结尾句:“这对了不起的父与子,无比幸福的拥抱在一起”。这是全文的总结。直接提示了课文的中心,高度赞扬了父亲和儿子的伟大精神。教学时,启发学生认真阅读课文,以此为突破口,培养学生从中心入手,概括作者的写作思路。
3.依据问题,随问提取,概括思路。有些文章比较长,因此在初步了解课文内容的基础上,可以根据课后的问题或自设几个问题,概括作者的思路;合并小结,概括思路。一篇文章有若干个小结,但是总有几个小结的意思相同。遇到这种情况,我们在引导学生阅读课文了解文章内容后,让学生先总结出每节的意思,然后再把意思相近的小结归纳合并,思路就清楚了。这种方法,是在我们阅读教学,最先培养学生概括思路的方法。
4.借助词语,实现链接,概括内容。如教学《台湾的蝴蝶谷》一课时,教师出示两组词语(金光灿灿 色彩斑斓 五彩缤纷 五颜六色),让学生自由读,后指名读。通过对这几个词语含义的探析,你会想到什么?从而借文中的生词或关键词语的复习,实现学生对文本内容的整体把握。如此,依文本特点,教学时将文本中核心词语以块状形式出现,帮助他们实现相似板块的链接,达到对文本整体感知。
5.抓住因果,前后勾连,概括思路。任何一种写事的文章或者通过一件事写人的文章,都是按事情的发展顺序来安排材料的。阅读这样的文章,我们引导学生紧紧抓住事情内部的因果关系,理清作者思路。如,阅读《钓鱼的启示》一文,让学生了解事情的起因。原来是三十四年前那个月光如水的夜晚,给我留下了永久的回忆和终生的启示。这样学生就可以把“因”“果”各概括为一段,“经过”为一段了。
6.画出图示,依图归纳,概括思路。写游记的文章,作者一般是抓住游览的先后顺序的安排材料写的。阅读这样的文章,让学生找出作者先后游览了哪几个景点,画出游览线路图。如,《记金华的双龙洞》一文,可示这样画图:山路→外洞→内洞。
从根本上说,概括能力是理解能力的标志,是创造力的基础,是培养学生语文能力的一个抓手。衡量一个学生能否把所学的语文知识融会贯通,并且熟练自如地运用,很重要的一点是看他的概括能力,能否把所读所听的内容转化为自己的认识,并且恰当地表达出来。(作者单位:福建省三明市三元区教师进修学校 福建省宁化县实验小学)■