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【摘 要】 本研究以本校大二年级非英语专业部分学生为受试，研究英语学习者认知风格个体差异对其显性、隐性知识的影响。运用结构方程模型分析软件AMOS对调查与测试数据进行处理及分析，结果表明：场独立认知风格对显性知识有显著的直接影响，对隐性知识则要通过显性知识的中介作用产生间接影响，在非目标语环境下，场依存认知风格对显性知识和隐性知识的学习均无太大影响。
【关键词】 场独立认知风格;场依存认知风格;显性知识;隐性知识
【中图分类号】G64.21 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）20-00-02
一、引言
提高英语语言能力是二语学习的根本目的，而语言能力的提高是显性、隐性知识共同作用的结果。近年来，国内外有关显、隐性知识的研究主要集中在显、隐性知识的关系和对两者的测量问题上，旨在证明显、隐性知识与英语语言能力间的关系。而由于理论研究基于不同的语言学流派，或是由于研究者采用的测量方法不同，选择的变量不同，研究结论往往难于一致。究其原因，一个重要的因素就是有关该主题的研究大多忽略了许多重要的变量，比如至今尚无公开发表的文献研究对于具有不同心智发展水平或总体智力水平不同的二语学习者，显性/隐性知识的作用和效果到底有何差异，也很少有人研究不同的思维方式对二语学习的影响。有关显、隐性知识的研究结果常常不相一致或相互矛盾，除了实验设计本身可能存在缺陷外，根本原因也许就是忽略了上述因素或变量（苏建红，2011）[1]。鉴于此，本文引入场独立/场依存这一认知风格变量，讨论两种认知风格分别与显性、隐性知识的关系，以及其对二语教学的启发。
二、相关概念
2.1场独立/场依存认知风格特点
所谓“场”就是指周围的环境，它对人的知觉具有不同程度的影响。认知心理学中场的概念指一种感知，特指看待某个特定问题时所表现出来的一系列思想、观点和情感。
场独立型认知风格是指在充满干扰项的视觉场中具备分辨出某个具体相关项的能力。场独立型者通常以分析的眼光看待问题，能将背景中某个具体相关项分辨出来，倾向于依据内在参照确定个人行为。对抽象的理论和原则感兴趣，知觉比较稳固，不易由于背景的变化而改变，比较自主，能独立对信息进行重组。而场依存者则完全相反，倾向于依赖整个场，对隐含在场中的相关项不容易分辨，他的感知受到整个场的左右，难以分辨出嵌含在场中的具体部分。场依存者通常以整体或全局的眼光去看问题，将整个场作为一个有机的整体，对整个场都能看得较为清楚，其行为具有社会倾向性，表现出善于交际的能力和喜爱集体学习环境，比较依赖于学习材料的预先组织，需要明确的指导和讲授。（孙广治，2004）[2]
2.2基于场独立/场依存认知风格的学习风格
场独立/场依存认知风格在二语习得方面表现为两种不同的学习风格。第一种是课堂学习：场独立风格的学生在课堂外语学习中通常善于分析、细心、句型模仿和操练能力强;写作、完形填空测试成绩突出;具有较强的逻辑推理能力。此外，场独立者由于对语言的具体结构及其各结构之间的关系比较关注并能充分地加以分析，因而往往能写出较为复杂的从句和较难的长句，这恰恰是写作能力强的具体表现（王立非，1998）[3]。场独立型风格的长处在于能从整体中分辨出部分，能将注意力集中于某个具体事物，对各个具体变量进行分析而不涉及到其它变量。
第二种类型的学习是自然环境中和面对面的交际。场依存型的学生能够纵观问题或事物的全局和全貌及其普遍性，从而可以避免看问题时产生片面性和偶然性。由于具有较强的移情倾向和善于交际的特点，这类学生在外语学习中表现为口语表达、交际和归纳能力强。相比之下，场独立外语学习者不善于学习口语和用外语进行交际，对听力理解和阅读理解也不擅长。
2.3显性/隐性知识
二语习得研究者将语言知识分成显性与隐性两种不同的维度。“显性知识”是二语学习者能意识到、能说出来的语言规则知识，即学习者知其所知。其中包括二语语音、词汇、语法、语用以及元语言知识。如学习者知道动名词的使用方法与规则，主谓倒装和部分倒装等语法结构。与此相反，隐性知识是完全默会的知识，是学习者潜意识所掌握的知识，即学习者无法用语法规则表述出来的知识。如儿童在无意识状态下通过掌握母语特征和规则习得母语，具有运用母语的能力，所以他们关于母语的知识是隐性知识。简言之，显性知识是指学习者能意识到并能说出来的陈述性知识，隐性知识是学习者没有意识到而且不能说出来的程序性知识（Roehr，2008：69）[4]。显性知识与隐性知识的区别在于对规则的意识程度以及能说出这些规则的程度（Hulstijn，2005：130）[5]，程度高为显性知识，程度低则为隐性知识。
三、研究设计
3.1研究问题
本研究主要探讨我校非英语专业学生的认知风格与显、隐性知识的关系，即场独立/场依存认知风格是否会影响学习者习得显、隐性知识，如果影响，影响分别有多大。
以上问题可以用图1所示的概念模型图来描述：
图1 场独立/场依存认知风格与显性/隐性知识的关系
3.2研究对象
本研究受试者为本校2013级非英语专业的5个班级共194名学员，最终保留177份有效问卷。这177名受试在本学期组织的三次大学英语四级模拟考试中成绩存在较大差异，可以研究这种差异是否由显性/隐性知识的不同所导致。此外，这些受试者在高中阶段所接受的英语教育内容都是围绕高考知识点进行，词汇量及老师所讲授语法项目都有全国统一要求，因此受试获取的显性知识程度不会存在太大的差异。同时，进入本校后，他们所接受的本科英语教学都有统一的教学大纲作指导，教学目的、重点和难点内容都有明确的规定，因此各个班级课堂教学内容基本一致。其次，语法讲解在非英语专业课堂教学中已退居相对次要地位，学生一般也很少会在课外再专门费时学习语法，所以可认为受试获取显性知识的渠道不存在太大差异。这样，受试显性语法知识的差异可看作是其个体差异所致。 3.3实验材料与调查工具
本研究涉及场独立/场依存认知风格、显性/隐性知识两项调查。
3.3.1认知风格调查工具
本研究甄选场独立型和场依存型学生采用的是北京师范大学谢斯骏和张厚粲的镶嵌图形测试（1998）[6]。这一测试包括29个复杂图形和9个简单图形。受试需要在复杂图形中找出简单图形，得分越高，其场独立倾向越明显;得分越低则场依存倾向越明显。
3.3.2显性与隐性知识测量工具
本研究通过调查受试对17个语法结构的掌握情况测量其显性与隐性知识。这些语法结构的选择参考了R.Ellis（2005，2006c）[7]的研究设计，具体测量工具说明如下：
A.隐性知识测量——限时语法正确性判断与口头模仿测试
限时语法正确性判断共有17组，每组4个，共68个含有目标语法结构或对或错的句子，要求受试在规定时间内判断句子的正误，每题计1分，满分68分。口头模仿测试借鉴R.Ellis的研究设计，包括34个含有目标语法结构或错或对的句子。受试如果听完句子感觉无语法错误则尽量复述准确;如果感觉有错，则进行下意识的快速纠错，但修正的句子只能依原句，保持结构不变，只作局部改动，不能添加或改变意思。要求尽量一次完成复述。该测试每题正确计1分，错误不得分，满分34分。
B.显性知识测量——不限时语法正确性判断与元语言知识测试
不限时语法正确性判断测试与上述限时语法正确性判断测试题项完全相同，计分方式也一样，不同之处在于每题的判断选择时间更充分。元语言知识测试采用改错及规则解释的方式，共包括17个含有目标语法结构的错误句子，要求受试将错误改正并简单说明所依据的语法规则。评分时只关注目标结构，每题改对、解释正确得2分;修改、解释皆错，不得分;修改错误但解释正确得1分;改对但解释错误不得分;改对但解释不精确或不到位得1分。满分34分。
3.3.3调查程序
本研究全部调查在五周内完成，每周一项，顺序为：认知风格调查、口头模仿测试、限时语法正确性判断测试、不限时语法正确性判断测试和元语言知识测试。全部调查均有序进行，问卷回收率与有效率均达95%以上。
四、数据处理与结果分析
本研究采用SPSS和结构方程模型软件AMOS进行路径分析。模型中参数估计采用最大似然估计，各潜变量之间的标准化路径系数和显著性水平如图2和表1所示。
图2 场独立/场依存认知风格与显性/隐性知识的路径关系
表1 场独立/场依存认知风格与显性/隐性知识概念模型的检验结果
关系 路径系数 P值 结论
场独立认知风格→显性知识 0.573 --- 关系显著
场依存认知风格→隐性知识 -0.061 .216 关系不显著
显性知识→隐性知识 0.431 --- 关系显著
下面对认知风格与显性/隐性知识的关系作以具体分析：
图2和表1显示，场独立认知风格对显性知识的学习有显著的直接影响，其路径系数为0.573，对隐性知识的获得没有直接影响，而是通过显性知识的中介作用对其产生间接影响，其路径系数为0.573×0.431=0.247;场依存认知风格对显性知识的掌握没有影响，对隐性知识获得的影响不显著，路径系数仅为-0.061，p值为.216。
据上文所述，具有场独立型认知风格的人具备从场景中分辨具体信息的能力，能较好地理解具体信息与整体信息的关系，他们更擅长进行复杂的学习活动、推理和分析，能独立解决问题。而本研究测试的语法结构大部分都具有很强的规律性，需要被试经过仔细分析和推理完成。具有场依存认知风格的人往往依靠外部提供的有关信息从整体上认知事物，在接受外部信息处理分析问题方面缺乏自主性，因此对具有较强分析性的英语语法知识的学习并无优势。所以，场独立认知风格对显性知识的学习有显著的直接影响，而场依存认知风格对显性知识的学习无太大影响。
再看认知风格对隐性知识的影响。隐性知识获得的直接途径是无意识的隐性学习，而没有意识参与的习得靠的必然不是意识层面的分析推理，而是潜意识层面的直觉与洞察，从而形成综合判断。所以，场独立认知风格显然对隐性知识的获得不会有多少直接影响，而具有场依存认知风格的人在知觉、记忆、思维问题解决以及人格领域习惯于将外部的信息作为自己判断的依据，从整体上来把握和认知事物，最终形成综合判断，因此比较适合于隐性学习。但是，隐性学习的成功必须有随时随地充分而又可理解的输入作保证，可是这一严格的条件对于非目标语环境下的外语学习基本不具备，所以本研究中场依存认知风格在隐性知识的习得方面发挥不出其原有的优势。另外，本研究测试的语法结构是独立离散的，无法体现场依存认知风格整体综合能力方面的优势。因此，场依存认知风格对隐性知识的习得影响不显著。
此外，场独立认知风格能通过显性知识的中介作用对隐性知识的获得产生显著的间接影响。这是因为非目标语环境下的外语学习无法保证充足有效的隐性学习，隐性知识主要依靠显性知识的转化（DeKeyser，2000）[8]。
简言之，场独立认知风格对显性知识的学习有显著的直接影响，对隐性知识的获得没有直接影响，而是通过显性知识的中介作用对其产生间接影响;在非目标语环境下，场依存认知风格对显性知识和隐性知识的学习均无太大影响。
综上所述，在实际教学环节中，教师要注重场独立/场依存认知风格对显、隐性知识获得的影响，要善于了解不同学习者的认知风格，熟悉其学习习惯，考察各种教学策略与不同学习风格的适应程度，创造适合每个学习者特点的学习环境和条件，有效组织适合不同认知风格学生的教学活动，引导学生获得显、隐性知识，最终帮助其提高英语语言水平。
参考文献
[1]苏建红.学习者思维方式个体差异对英语语言技能的影响[J].外语与外语教学，2011（43）：119.
[2]孙广治.认知风格的差异研究[J].齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），2004（2）：95-97.
[3]王立非.认知风格研究及其对外语教学的启示[J].山东外语教学，1998（4）：65.
[4]Roehr， Karen. 2008. Linguistic and metalinguistic categories in second language acquisition[J]. Cognitive Linguistics 19（1）： 67-106.
[5]Hulstijn， J. H. 2005. Theoretical and empirical issues in the study of implicit and explicit second-language learning [J]. Studies in Second Language Acquisition 27（2）： 129-140.
[6]谢斯骏，张厚粲.认知方式图形测验的编制与修订说明[M].北京：北京师范大学出版社，1998.
[7]Ellis， R. 2005. Measuring implicit and explicit knowledge of a second language： A psychometric study [J].Studies in Second Language Acquisition 27： 141-172.
[8]DeKeyser， R. 2000. The robustness of critical period effects in second language acquisition [J].Studies in Second Language Acquisition 22： 499-533.
【关键词】 场独立认知风格;场依存认知风格;显性知识;隐性知识
【中图分类号】G64.21 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）20-00-02
一、引言
提高英语语言能力是二语学习的根本目的，而语言能力的提高是显性、隐性知识共同作用的结果。近年来，国内外有关显、隐性知识的研究主要集中在显、隐性知识的关系和对两者的测量问题上，旨在证明显、隐性知识与英语语言能力间的关系。而由于理论研究基于不同的语言学流派，或是由于研究者采用的测量方法不同，选择的变量不同，研究结论往往难于一致。究其原因，一个重要的因素就是有关该主题的研究大多忽略了许多重要的变量，比如至今尚无公开发表的文献研究对于具有不同心智发展水平或总体智力水平不同的二语学习者，显性/隐性知识的作用和效果到底有何差异，也很少有人研究不同的思维方式对二语学习的影响。有关显、隐性知识的研究结果常常不相一致或相互矛盾，除了实验设计本身可能存在缺陷外，根本原因也许就是忽略了上述因素或变量（苏建红，2011）[1]。鉴于此，本文引入场独立/场依存这一认知风格变量，讨论两种认知风格分别与显性、隐性知识的关系，以及其对二语教学的启发。
二、相关概念
2.1场独立/场依存认知风格特点
所谓“场”就是指周围的环境，它对人的知觉具有不同程度的影响。认知心理学中场的概念指一种感知，特指看待某个特定问题时所表现出来的一系列思想、观点和情感。
场独立型认知风格是指在充满干扰项的视觉场中具备分辨出某个具体相关项的能力。场独立型者通常以分析的眼光看待问题，能将背景中某个具体相关项分辨出来，倾向于依据内在参照确定个人行为。对抽象的理论和原则感兴趣，知觉比较稳固，不易由于背景的变化而改变，比较自主，能独立对信息进行重组。而场依存者则完全相反，倾向于依赖整个场，对隐含在场中的相关项不容易分辨，他的感知受到整个场的左右，难以分辨出嵌含在场中的具体部分。场依存者通常以整体或全局的眼光去看问题，将整个场作为一个有机的整体，对整个场都能看得较为清楚，其行为具有社会倾向性，表现出善于交际的能力和喜爱集体学习环境，比较依赖于学习材料的预先组织，需要明确的指导和讲授。（孙广治，2004）[2]
2.2基于场独立/场依存认知风格的学习风格
场独立/场依存认知风格在二语习得方面表现为两种不同的学习风格。第一种是课堂学习：场独立风格的学生在课堂外语学习中通常善于分析、细心、句型模仿和操练能力强;写作、完形填空测试成绩突出;具有较强的逻辑推理能力。此外，场独立者由于对语言的具体结构及其各结构之间的关系比较关注并能充分地加以分析，因而往往能写出较为复杂的从句和较难的长句，这恰恰是写作能力强的具体表现（王立非，1998）[3]。场独立型风格的长处在于能从整体中分辨出部分，能将注意力集中于某个具体事物，对各个具体变量进行分析而不涉及到其它变量。
第二种类型的学习是自然环境中和面对面的交际。场依存型的学生能够纵观问题或事物的全局和全貌及其普遍性，从而可以避免看问题时产生片面性和偶然性。由于具有较强的移情倾向和善于交际的特点，这类学生在外语学习中表现为口语表达、交际和归纳能力强。相比之下，场独立外语学习者不善于学习口语和用外语进行交际，对听力理解和阅读理解也不擅长。
2.3显性/隐性知识
二语习得研究者将语言知识分成显性与隐性两种不同的维度。“显性知识”是二语学习者能意识到、能说出来的语言规则知识，即学习者知其所知。其中包括二语语音、词汇、语法、语用以及元语言知识。如学习者知道动名词的使用方法与规则，主谓倒装和部分倒装等语法结构。与此相反，隐性知识是完全默会的知识，是学习者潜意识所掌握的知识，即学习者无法用语法规则表述出来的知识。如儿童在无意识状态下通过掌握母语特征和规则习得母语，具有运用母语的能力，所以他们关于母语的知识是隐性知识。简言之，显性知识是指学习者能意识到并能说出来的陈述性知识，隐性知识是学习者没有意识到而且不能说出来的程序性知识（Roehr，2008：69）[4]。显性知识与隐性知识的区别在于对规则的意识程度以及能说出这些规则的程度（Hulstijn，2005：130）[5]，程度高为显性知识，程度低则为隐性知识。
三、研究设计
3.1研究问题
本研究主要探讨我校非英语专业学生的认知风格与显、隐性知识的关系，即场独立/场依存认知风格是否会影响学习者习得显、隐性知识，如果影响，影响分别有多大。
以上问题可以用图1所示的概念模型图来描述：
图1 场独立/场依存认知风格与显性/隐性知识的关系
3.2研究对象
本研究受试者为本校2013级非英语专业的5个班级共194名学员，最终保留177份有效问卷。这177名受试在本学期组织的三次大学英语四级模拟考试中成绩存在较大差异，可以研究这种差异是否由显性/隐性知识的不同所导致。此外，这些受试者在高中阶段所接受的英语教育内容都是围绕高考知识点进行，词汇量及老师所讲授语法项目都有全国统一要求，因此受试获取的显性知识程度不会存在太大的差异。同时，进入本校后，他们所接受的本科英语教学都有统一的教学大纲作指导，教学目的、重点和难点内容都有明确的规定，因此各个班级课堂教学内容基本一致。其次，语法讲解在非英语专业课堂教学中已退居相对次要地位，学生一般也很少会在课外再专门费时学习语法，所以可认为受试获取显性知识的渠道不存在太大差异。这样，受试显性语法知识的差异可看作是其个体差异所致。 3.3实验材料与调查工具
本研究涉及场独立/场依存认知风格、显性/隐性知识两项调查。
3.3.1认知风格调查工具
本研究甄选场独立型和场依存型学生采用的是北京师范大学谢斯骏和张厚粲的镶嵌图形测试（1998）[6]。这一测试包括29个复杂图形和9个简单图形。受试需要在复杂图形中找出简单图形，得分越高，其场独立倾向越明显;得分越低则场依存倾向越明显。
3.3.2显性与隐性知识测量工具
本研究通过调查受试对17个语法结构的掌握情况测量其显性与隐性知识。这些语法结构的选择参考了R.Ellis（2005，2006c）[7]的研究设计，具体测量工具说明如下：
A.隐性知识测量——限时语法正确性判断与口头模仿测试
限时语法正确性判断共有17组，每组4个，共68个含有目标语法结构或对或错的句子，要求受试在规定时间内判断句子的正误，每题计1分，满分68分。口头模仿测试借鉴R.Ellis的研究设计，包括34个含有目标语法结构或错或对的句子。受试如果听完句子感觉无语法错误则尽量复述准确;如果感觉有错，则进行下意识的快速纠错，但修正的句子只能依原句，保持结构不变，只作局部改动，不能添加或改变意思。要求尽量一次完成复述。该测试每题正确计1分，错误不得分，满分34分。
B.显性知识测量——不限时语法正确性判断与元语言知识测试
不限时语法正确性判断测试与上述限时语法正确性判断测试题项完全相同，计分方式也一样，不同之处在于每题的判断选择时间更充分。元语言知识测试采用改错及规则解释的方式，共包括17个含有目标语法结构的错误句子，要求受试将错误改正并简单说明所依据的语法规则。评分时只关注目标结构，每题改对、解释正确得2分;修改、解释皆错，不得分;修改错误但解释正确得1分;改对但解释错误不得分;改对但解释不精确或不到位得1分。满分34分。
3.3.3调查程序
本研究全部调查在五周内完成，每周一项，顺序为：认知风格调查、口头模仿测试、限时语法正确性判断测试、不限时语法正确性判断测试和元语言知识测试。全部调查均有序进行，问卷回收率与有效率均达95%以上。
四、数据处理与结果分析
本研究采用SPSS和结构方程模型软件AMOS进行路径分析。模型中参数估计采用最大似然估计，各潜变量之间的标准化路径系数和显著性水平如图2和表1所示。
图2 场独立/场依存认知风格与显性/隐性知识的路径关系
表1 场独立/场依存认知风格与显性/隐性知识概念模型的检验结果
关系 路径系数 P值 结论
场独立认知风格→显性知识 0.573 --- 关系显著
场依存认知风格→隐性知识 -0.061 .216 关系不显著
显性知识→隐性知识 0.431 --- 关系显著
下面对认知风格与显性/隐性知识的关系作以具体分析：
图2和表1显示，场独立认知风格对显性知识的学习有显著的直接影响，其路径系数为0.573，对隐性知识的获得没有直接影响，而是通过显性知识的中介作用对其产生间接影响，其路径系数为0.573×0.431=0.247;场依存认知风格对显性知识的掌握没有影响，对隐性知识获得的影响不显著，路径系数仅为-0.061，p值为.216。
据上文所述，具有场独立型认知风格的人具备从场景中分辨具体信息的能力，能较好地理解具体信息与整体信息的关系，他们更擅长进行复杂的学习活动、推理和分析，能独立解决问题。而本研究测试的语法结构大部分都具有很强的规律性，需要被试经过仔细分析和推理完成。具有场依存认知风格的人往往依靠外部提供的有关信息从整体上认知事物，在接受外部信息处理分析问题方面缺乏自主性，因此对具有较强分析性的英语语法知识的学习并无优势。所以，场独立认知风格对显性知识的学习有显著的直接影响，而场依存认知风格对显性知识的学习无太大影响。
再看认知风格对隐性知识的影响。隐性知识获得的直接途径是无意识的隐性学习，而没有意识参与的习得靠的必然不是意识层面的分析推理，而是潜意识层面的直觉与洞察，从而形成综合判断。所以，场独立认知风格显然对隐性知识的获得不会有多少直接影响，而具有场依存认知风格的人在知觉、记忆、思维问题解决以及人格领域习惯于将外部的信息作为自己判断的依据，从整体上来把握和认知事物，最终形成综合判断，因此比较适合于隐性学习。但是，隐性学习的成功必须有随时随地充分而又可理解的输入作保证，可是这一严格的条件对于非目标语环境下的外语学习基本不具备，所以本研究中场依存认知风格在隐性知识的习得方面发挥不出其原有的优势。另外，本研究测试的语法结构是独立离散的，无法体现场依存认知风格整体综合能力方面的优势。因此，场依存认知风格对隐性知识的习得影响不显著。
此外，场独立认知风格能通过显性知识的中介作用对隐性知识的获得产生显著的间接影响。这是因为非目标语环境下的外语学习无法保证充足有效的隐性学习，隐性知识主要依靠显性知识的转化（DeKeyser，2000）[8]。
简言之，场独立认知风格对显性知识的学习有显著的直接影响，对隐性知识的获得没有直接影响，而是通过显性知识的中介作用对其产生间接影响;在非目标语环境下，场依存认知风格对显性知识和隐性知识的学习均无太大影响。
综上所述，在实际教学环节中，教师要注重场独立/场依存认知风格对显、隐性知识获得的影响，要善于了解不同学习者的认知风格，熟悉其学习习惯，考察各种教学策略与不同学习风格的适应程度，创造适合每个学习者特点的学习环境和条件，有效组织适合不同认知风格学生的教学活动，引导学生获得显、隐性知识，最终帮助其提高英语语言水平。
参考文献
[1]苏建红.学习者思维方式个体差异对英语语言技能的影响[J].外语与外语教学，2011（43）：119.
[2]孙广治.认知风格的差异研究[J].齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），2004（2）：95-97.
[3]王立非.认知风格研究及其对外语教学的启示[J].山东外语教学，1998（4）：65.
[4]Roehr， Karen. 2008. Linguistic and metalinguistic categories in second language acquisition[J]. Cognitive Linguistics 19（1）： 67-106.
[5]Hulstijn， J. H. 2005. Theoretical and empirical issues in the study of implicit and explicit second-language learning [J]. Studies in Second Language Acquisition 27（2）： 129-140.
[6]谢斯骏，张厚粲.认知方式图形测验的编制与修订说明[M].北京：北京师范大学出版社，1998.
[7]Ellis， R. 2005. Measuring implicit and explicit knowledge of a second language： A psychometric study [J].Studies in Second Language Acquisition 27： 141-172.
[8]DeKeyser， R. 2000. The robustness of critical period effects in second language acquisition [J].Studies in Second Language Acquisition 22： 499-533.