基于“学为中心”“以学定教”的课改理念，导学案教学的兴起如火如荼。导学案课堂是让学生借助学案开展自主学习的一种教学模式或教学方法。可是，导学案在实际课堂教学实施过程中，容易走向两个极端：一方面，许多学案就是试题的堆砌，教学成为做试题、对答案的静态传递；另一方面，教师过分强调学生在问题情境中主动探究知识，而在学案成果的多元展示中无法及时追问、有效交流。如何真正凸显“学为中心”，培养学生自主学习的能力，达成师生有效交流的导学案教学呢？从问题设计、材料选择到师生对话，教师始终要紧紧“盯”住学生的思维，打开学生的思路，使学生在课堂上不断思考，提高认知。本文以《隋的兴亡》一课的设计及实践为例，略作探讨。
　　一、依据教学逻辑设计导学问题
　　学案是教师帮助学生学习而开发的方案，问题是其设计的核心，重在资料提供和学法指导，引导学生通过合作自主解决问题。导学问题设计首先要厘清教学逻辑，教学逻辑主要包含教材的知识逻辑和学生的认知逻辑。初中生以形象思维见长，往往不能理解教材体系的知识逻辑，怎样使两者相契合，让教学变得简洁易懂、生动形象而富有立意是教师设计导学问题最重要的考虑。学习目标准确定位，知识逻辑就会逐渐清晰。《隋的兴亡》对应课程标准是2-2-2（2011年版历史与社会课程标准）：列举秦朝建立后中国古代的重要人物和事件，评析这些人物和事件对历史进程产生的重要影响。具体到本课，学习目标可确定为：能列举隋朝大运河概况，并评析其影响。学习重点应当是评析大运河的影响，难点在于能否达到对大运河的准确评价，并能兼顾对隋炀帝的评价。本目教材编写顺序依次是隋的建立和统一、隋炀帝开掘大运河、隋朝灭亡，板块内容清晰。但教师如果照本宣科，必然会影响教学立意，平淡无奇。隋朝的建立和统一、隋朝的兴亡都与大运河有着密切关系，“兴”是运河开凿的修建条件，“亡”是徭役暴政的必然趋势，是否可以“从大运河看隋朝兴亡”为主线，把几件事件凝聚成一个整体？鉴于此想法，笔者打乱教材顺序，采用“插叙”方法，重组了学习材料，增强教学的悬念和新鲜感。我们又根据学习内容的知识逻辑设计成板书（如图1），这不仅使学生站在主题的高度来解读历史，也有助于培养他们严谨的思维。
　　二、根据学情适切选择导学材料
　　“训练学生识别偏见、斟酌证据、评估论点的能力，使他们能作出明智的、独立的判断。”历史教学要培养学生重证据的意识和提取有效信息获取结论的能力。主线确立、布局谋篇、核心问题设计完成后，如何选择适切的导学材料尤为重要，它可以创设出历史情境，有利于导学问题的解决；又使得导学问题开放有“度”，学生思维打开后方向清晰，有效地支撑学生展开后面环节的思考和交流。
　　设计问题3 “如何评价隋朝大运河”，涉及大运河的史料（图表、诗歌、民谣）非常多，课文提供了四则资料，充分考虑学生的思维水平，笔者进行了缩减、替换，使之靠近学生的最近发展区。材料如下：
　　材料一 大运河开通后，“南北商船旅往返，船乘不绝”。沿岸的江都、余杭、涿郡等城市很快繁荣起来。
　　材料二 隋炀帝强征几百万民夫修筑运河，还派出了5万监工。因繁重的劳动和监工残酷的督责，不到一年，民夫死者过半。
　　材料三 “尽道隋亡为此河，至今千里赖通波。若无水殿龙舟事，共禹论功不较多。”——唐·皮日休《汴河怀古》
　　课文提供了张洎的“唯汴水横亘中国，首承大河，漕引江湖，利尽南海，半天下之财赋，并山泽之百货，悉由此路而进”。史料略显深奥难懂，不适合基础薄弱的农村学生，于是替换成材料一。在胡曾《汴水》和皮日休《汴河怀古》中，笔者选择皮日休《汴河怀古》，认为它更适合对运河的全面评价。材料一是对大运河的积极评价，材料二强调大运河的消极影响，材料三则是对大运河的全面评价，三则材料文字简洁，文言文和白话文各半，学生理解起来较轻松，在有限的课堂教学时间内话题容易打开，学生充分发挥了学习主体性作用。课堂激烈的讨论聚焦在材料三，有的小组认为“材料三批判了大运河，大运河促使了隋朝灭亡”；有的小组抓住“论功”的“功”字认为材料三是褒奖大运河的；还有小组提及隋炀帝下江南乘坐龙舟、大运河至今仍发挥作用；等等。各组讨论激烈，课堂达到高潮，学生自然而然地明白了要客观、一分为二地看待事物的影响。学生通过独立思考和合作学习形成了辩证的思维，课堂留给学生的不仅是对大运河的评价，更是如何评价历史事物的判断思维，使学生在今后历史与社会学习道路上终身受益，教学的成功主要得益于材料的适切性。 　　三、聚焦学生认知达成有效交流
　　展示成果、交流汇报是导学案教学的主要特征。展示的方法有很多，师生的有效交流是教学灵魂之所在。课堂更多地关注了学生的内在学习状态和个体差异，师生间、生生间必然会产生巨大的认知冲突，那么教师在导学方法上的示范、引领成为教学关键。防止合作学习“走过场”，对话交流“泛化”，教师需紧紧“盯”住学生的思维，适当示范，及时追问，诊断修正，总结提炼，提升学生的认知水平。
　　解决问题需要给学生一定的知识铺垫和方法示范，否则合作学习难以进行。如第一次教学完成问题1“绘一绘大运河示意图并配以解说词”时，我们提供的是一张完全空白的图，结果学生错得乱七八糟，且费时长久，效果不佳。于是针对农村初中学生史地知识薄弱的学情，将知识作了局部的呈现，提供示意图的框架（如图3）。解说大运河时增加了提示，引导学生概述历史事件可以从哪些要素入手，如修建者、目的、中心城市、起止点、主要河段、贯穿水系、地位等方面来介绍。由于导学问题提供了具体的方法示范，操作性变强，学生画示意图和撰写解说词的效率大大提高了。
　　绘制大运河示意图活动调动了学生的直观性思维，学生们踊跃参与，但学生参与合作学习往往出于兴趣、生活经验或对事物某一侧面的了解，这时需要教师巡视各组并及时点拨。如进一步追问：涿郡、余杭是今天的哪里？画运河要运用什么图例？你还有什么疑问吗？学生们在教师的启示下，边画示意图边观察课本地图，在动手体验中丰富了认知。更多的学生感知了古今地名的变化，从采用线段到规范图例来画运河河段。他们在观察运河地图中产生了新的疑问：通济渠和邗沟为什么不是直接连通的？为什么会有两个都城？为此展开了进一步讨论。当学生在讲台上展示小组讨论结果时，对问题作出了自己的解释：通济渠和邗沟利用了黄河的天然河道，在此基础上疏浚、改建、扩展而成；洛阳是大运河的中心城市，隋炀帝兴建东都洛阳就是为了更好地巡游江南，为奢靡生活提供便利。此时教师还可追问：兴建东都洛阳与隋朝国力有无关系呢？为揭示隋朝灭亡的原因（问题4）埋下伏笔。合作学习、展示交流时，教师只有适时地点拨，提示关键信息，才能引导学生对问题有学科性的深入交流。
　　由于学生观察的角度、深度有所不同，关注的兴趣也有差异，课堂教学交流中会有一些片面的观点，这时需要给予诊断、总结。诊断可以来自教师，也可以来自学生自己或同伴。如组织问题2“大运河得以修建的条件有哪些？”学习时，大多数学生能够从课本、材料中说出大运河修建的条件有隋朝统一大业完成、隋文帝励精图治、隋统一后经济的快速发展、国家安定统一的局面等。但有的小组提到了隋炀帝个人喜欢下江南是大运河得以修建的主要原因之一。这是学生多角度思考问题的结果，值得肯定，这时教师就应该作出诊断：在封建专制国家里，统治者的个人意志有时会起着决定性作用，但大运河规模如此浩大的工程得以修建的最主要原因是客观条件的成熟。有的小组提到了课文小字部分“隋文帝进行了一系列改革，加强了中央集权，打击地方豪强势力，澄清吏治……”的一段话，这时教师又要适时提炼总结，在封建社会的中国，只有如此强有力的中央集权，才能修建规模浩大的工程，从而让学生理解中央集权制度对中国两千多年封建社会发展的深刻影响。导学案教学是“盯”住学生的思维设计的，并在实际教学中不断调整、拓展学生的观察和思考的视角，一步步生成展开，促进了学生思维的发展，从而达到教学的高潮。