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《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。可以说，语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终生发展的基础。而我们当前提高学生语文核心素养的重要凭借是单篇课文教学，其价值指向是学生语用能力的培养。事实上，语用能力并不等于阅读能力，语用教学也不是阅读教学的全部。因此，我们有必要对单篇课文教学进行思考，探求基于核心素养视野观照下的主题阅读教学策略，培养学生高阶思维能力。
一、当前单篇课文教学存在的问题
1.咬文嚼字，忽视阅读能力的培养
入选小学语文教材的课文大多文质兼美，篇幅短小，且多为文学作品，如故事、童话、小说、寓言、散文、诗歌等，这类文章非常适合学生精读细品、体味涵泳，也是指导学习语言运用的范本。然而，仅靠单篇课文教学难以通过阅读量与阅读深度促进学生的阅读实践，无法真正提高学生语言文字敏感度、阅读速度、思维深度及阅读表现力。
2.方法单一，缺乏阅读策略的指导
现行小学语文教材中的选文以意丰言美而又隽永灵动的散文为主，缺少实用性文本，如广告说明书、非连续性文本、公文通知、研究报告等。因此，当前单篇课文的阅读教学，大多采用精读揣摩、细读品味、感悟鉴赏等阅读策略，而日常生活中常用的快速浏览、提取信息、运用信息等阅读策略，在教学中常常被忽视，无法得到训练，这在一定程度上影响了对生活实用性文本阅读策略的指导。
3.强化语用，淡化阅读深度的探究
基于文质兼美的单篇课文教学，注重的是理解领悟作者是如何遣词造句，如何表情达意，如何通过创设语境迁移运用表达方式，淡化了对阅读过程中思辨、反思、运用、创新等深度思维能力的培养，导致学生能写会仿缺少思维深度，能说会道缺乏思维含量。而面对科学技术高速发展的今天，更需要具有批判反思、创新运用的人才。因此，培养学生深度思维能力，是阅读教学顺应时代与社会发展的体现。
二、探求核心素养视野观照下的主题阅读教学策略
核心素养观照下的主题阅读教学，注重的是多文本资源的开发与利用，促进学生核心素养的形成与发展。因此，我们必须改变单篇课文的阅读教学策略，注重培养与发展学生的阅读思维能力，提升学生语文核心素养。
1.文本组合，指向阅读探究
主题阅读教学，指同一主题下的多文本阅读教学，教学的主题可以是文本要素，可以是课程内容，可以是审美体验，还可以是文化思考。一般来说，同主题的多文本组合主要有两种方式。
（1）同质文本组合，指选取体裁、文体、风格相同的几篇文章组合在一起。如人教版四年级上册第四单元的课文分别是《白鹅》《白公鹅》《猫》《母鸡》，这四篇课文同为“作家笔下的动物”这一主题，且课文同属动物类，文体类型相同，体裁风格也相近，属于同质文本组合。因此，阅读探究活动可以围绕文本内容、动物形象、表达方法等某一点展开，还可以就评价不同作者的写作风格、表达方式等进行阅读探究，所采取的阅读策略大同小异，都是基于文体的阅读思维方式。
（2）异质文本组合，指选取不同体裁、文体、风格的几篇文章组合在一起。如人教版四年级上册《呼风唤雨的世纪》，这是一篇科普性说明文，我们可以“人类的智慧”为主题，选取科普性说明文《电脑住宅》、故事性说明文《人造发光植物》《中兴事件之痛》，组合成一组文本。教学时，可以设计这样两个问题群进行阅读探究：①为什么说这是一个呼风唤雨的世纪？电脑住宅给我们的生活带来了哪些方便？科学家是怎样创造“植物转基因技术”的？中兴公司在发展战略中缺少什么？②面对中兴事件，你是如何看待企业智慧的？针对第一个问题群，学生需要通过阅读不同文本，提取信息，加以整合才能做出正确的判断;而第二个问题，学生需要从“遇到的困境”与“企业的智慧”之间的关系进行思考，最终形成自己的观点。
可以说，学生在同主题的多文本组合阅读中，需要运用不同的阅读方法与策略，发散思维，才能寻求多向的思考角度。
2.拓宽类型，丰富阅读策略
叶圣陶说过：“语文的范围广，文艺占其中的一部分。偏重文艺，忽略非文艺的各类文字，学生就减少了生活上的若干受用。”然而，现行小学语文教材以文学作品为主，生活中常见的非连续性文本、文件公告、研究报告等很少出现在教材中，这不利于核心素养观照下的主题阅读教学。因此，拓宽选文路径，增加选文类型，多样化文本组合，才能丰富学生学习生活阅读所需的实用性阅读策略。
如教学人教版四年级下册《黄河是怎样变化的》时，我们可以增选图表《黄河的变迁》、新闻报道《母亲河“身上的污渍”黄河风景线污染之殇》，以及课外选文《天下黄河九十九道湾》，组合成实用性主题阅读教学。这些来自生活的文本，是学生上网查询、观看电视、阅读报纸中常会看到的内容，可以让他们在阅读目的、任务与文本阅读的互动中，学会运用生活所需的阅读策略与方式，丰富生活化阅读策略。因此，在教学时，我们可以“如何面对黄河日益严峻的环境破坏”为议题引导学生阅读探究，学生就会根据提供的课文、图表、新闻等材料，通过快速浏览、图文对照、检索比较等，提取、整合、加工信息，并对信息进行分析与判断、整合与阐释，最终形成自己的观点与建议。
可以说，多样化的生活实用性文本成为“主题阅读”的选文内容，有助于学生学习生活阅读所需的实用性阅读策略，使学生未来能更好适应社会生活，成功融入社会，实现人生理想，也是核心素养观照下的“主题阅读”教学的应有选择与必然趋势。
3.深度阅读，培养高阶思维
美国教育心理學家布卢姆在《教育目标分类学》中指出：人类的认知思维可以划分为“识记、理解、运用、分析、评价及创造”六个层级。其中，“运用、分析、评价及创造”属于高阶思维，而高阶思维与深度阅读是相生相随的，共同指向对议题的深度探究。
如人教版六年级上册第五单元的课文有《少年闰土》《我的伯父鲁迅先生》《一面》《有的人》，四篇课文都与鲁迅先生有关，《少年闰土》是鲁迅先生写的，而其他三篇都是别人写鲁迅先生的。因此，教学时，教师可以“你眼中的鲁迅先生是一个什么样的人”为议题，引导学生展开阅读探究。首先，学生要先读懂这四篇课文的内容;接着，学生要弄懂不同作者眼中的鲁迅先生各是什么样的人;然后，要引导学生比较阅读不同文本，并结合自己的理解，想一想自己眼中的鲁迅是一个什么样的人。不同层次的阅读，既需要比较体会，也需要联系自身实际;既需要理解文本的内容，也需要体会文章所要表达的思想，才能让学生从理解内容到领悟思想，从整合信息到阐释理由，从联想生发到创意表达，深度阅读理解在层层探究中不断深入，从而使学生在阅读的过程中，运用、分析、评价及创造等高阶思维能力也不断得到发展。可以说，高阶思维能力是深度阅读的凭借，深度阅读是促进高阶思维能力发展的路径。
总之，核心素养观照下的阅读能力与素养的提升，离不开阅读策略的支撑。因此，以培养学生阅读能力为核心的“主题阅读”教学，必将成为当下乃至未来阅读教学中一道最为亮丽的风景线。
本文系福建省教育科学“十三五”规划2018年课题《核心素养背景下“主题阅读”课程教学的实践研究》（FJJKXB18—320）的研究成果之一。
一、当前单篇课文教学存在的问题
1.咬文嚼字，忽视阅读能力的培养
入选小学语文教材的课文大多文质兼美，篇幅短小，且多为文学作品，如故事、童话、小说、寓言、散文、诗歌等，这类文章非常适合学生精读细品、体味涵泳，也是指导学习语言运用的范本。然而，仅靠单篇课文教学难以通过阅读量与阅读深度促进学生的阅读实践，无法真正提高学生语言文字敏感度、阅读速度、思维深度及阅读表现力。
2.方法单一，缺乏阅读策略的指导
现行小学语文教材中的选文以意丰言美而又隽永灵动的散文为主，缺少实用性文本，如广告说明书、非连续性文本、公文通知、研究报告等。因此，当前单篇课文的阅读教学，大多采用精读揣摩、细读品味、感悟鉴赏等阅读策略，而日常生活中常用的快速浏览、提取信息、运用信息等阅读策略，在教学中常常被忽视，无法得到训练，这在一定程度上影响了对生活实用性文本阅读策略的指导。
3.强化语用，淡化阅读深度的探究
基于文质兼美的单篇课文教学，注重的是理解领悟作者是如何遣词造句，如何表情达意，如何通过创设语境迁移运用表达方式，淡化了对阅读过程中思辨、反思、运用、创新等深度思维能力的培养，导致学生能写会仿缺少思维深度，能说会道缺乏思维含量。而面对科学技术高速发展的今天，更需要具有批判反思、创新运用的人才。因此，培养学生深度思维能力，是阅读教学顺应时代与社会发展的体现。
二、探求核心素养视野观照下的主题阅读教学策略
核心素养观照下的主题阅读教学，注重的是多文本资源的开发与利用，促进学生核心素养的形成与发展。因此，我们必须改变单篇课文的阅读教学策略，注重培养与发展学生的阅读思维能力，提升学生语文核心素养。
1.文本组合，指向阅读探究
主题阅读教学，指同一主题下的多文本阅读教学，教学的主题可以是文本要素，可以是课程内容，可以是审美体验，还可以是文化思考。一般来说，同主题的多文本组合主要有两种方式。
（1）同质文本组合，指选取体裁、文体、风格相同的几篇文章组合在一起。如人教版四年级上册第四单元的课文分别是《白鹅》《白公鹅》《猫》《母鸡》，这四篇课文同为“作家笔下的动物”这一主题，且课文同属动物类，文体类型相同，体裁风格也相近，属于同质文本组合。因此，阅读探究活动可以围绕文本内容、动物形象、表达方法等某一点展开，还可以就评价不同作者的写作风格、表达方式等进行阅读探究，所采取的阅读策略大同小异，都是基于文体的阅读思维方式。
（2）异质文本组合，指选取不同体裁、文体、风格的几篇文章组合在一起。如人教版四年级上册《呼风唤雨的世纪》，这是一篇科普性说明文，我们可以“人类的智慧”为主题，选取科普性说明文《电脑住宅》、故事性说明文《人造发光植物》《中兴事件之痛》，组合成一组文本。教学时，可以设计这样两个问题群进行阅读探究：①为什么说这是一个呼风唤雨的世纪？电脑住宅给我们的生活带来了哪些方便？科学家是怎样创造“植物转基因技术”的？中兴公司在发展战略中缺少什么？②面对中兴事件，你是如何看待企业智慧的？针对第一个问题群，学生需要通过阅读不同文本，提取信息，加以整合才能做出正确的判断;而第二个问题，学生需要从“遇到的困境”与“企业的智慧”之间的关系进行思考，最终形成自己的观点。
可以说，学生在同主题的多文本组合阅读中，需要运用不同的阅读方法与策略，发散思维，才能寻求多向的思考角度。
2.拓宽类型，丰富阅读策略
叶圣陶说过：“语文的范围广，文艺占其中的一部分。偏重文艺，忽略非文艺的各类文字，学生就减少了生活上的若干受用。”然而，现行小学语文教材以文学作品为主，生活中常见的非连续性文本、文件公告、研究报告等很少出现在教材中，这不利于核心素养观照下的主题阅读教学。因此，拓宽选文路径，增加选文类型，多样化文本组合，才能丰富学生学习生活阅读所需的实用性阅读策略。
如教学人教版四年级下册《黄河是怎样变化的》时，我们可以增选图表《黄河的变迁》、新闻报道《母亲河“身上的污渍”黄河风景线污染之殇》，以及课外选文《天下黄河九十九道湾》，组合成实用性主题阅读教学。这些来自生活的文本，是学生上网查询、观看电视、阅读报纸中常会看到的内容，可以让他们在阅读目的、任务与文本阅读的互动中，学会运用生活所需的阅读策略与方式，丰富生活化阅读策略。因此，在教学时，我们可以“如何面对黄河日益严峻的环境破坏”为议题引导学生阅读探究，学生就会根据提供的课文、图表、新闻等材料，通过快速浏览、图文对照、检索比较等，提取、整合、加工信息，并对信息进行分析与判断、整合与阐释，最终形成自己的观点与建议。
可以说，多样化的生活实用性文本成为“主题阅读”的选文内容，有助于学生学习生活阅读所需的实用性阅读策略，使学生未来能更好适应社会生活，成功融入社会，实现人生理想，也是核心素养观照下的“主题阅读”教学的应有选择与必然趋势。
3.深度阅读，培养高阶思维
美国教育心理學家布卢姆在《教育目标分类学》中指出：人类的认知思维可以划分为“识记、理解、运用、分析、评价及创造”六个层级。其中，“运用、分析、评价及创造”属于高阶思维，而高阶思维与深度阅读是相生相随的，共同指向对议题的深度探究。
如人教版六年级上册第五单元的课文有《少年闰土》《我的伯父鲁迅先生》《一面》《有的人》，四篇课文都与鲁迅先生有关，《少年闰土》是鲁迅先生写的，而其他三篇都是别人写鲁迅先生的。因此，教学时，教师可以“你眼中的鲁迅先生是一个什么样的人”为议题，引导学生展开阅读探究。首先，学生要先读懂这四篇课文的内容;接着，学生要弄懂不同作者眼中的鲁迅先生各是什么样的人;然后，要引导学生比较阅读不同文本，并结合自己的理解，想一想自己眼中的鲁迅是一个什么样的人。不同层次的阅读，既需要比较体会，也需要联系自身实际;既需要理解文本的内容，也需要体会文章所要表达的思想，才能让学生从理解内容到领悟思想，从整合信息到阐释理由，从联想生发到创意表达，深度阅读理解在层层探究中不断深入，从而使学生在阅读的过程中，运用、分析、评价及创造等高阶思维能力也不断得到发展。可以说，高阶思维能力是深度阅读的凭借，深度阅读是促进高阶思维能力发展的路径。
总之，核心素养观照下的阅读能力与素养的提升，离不开阅读策略的支撑。因此，以培养学生阅读能力为核心的“主题阅读”教学，必将成为当下乃至未来阅读教学中一道最为亮丽的风景线。
本文系福建省教育科学“十三五”规划2018年课题《核心素养背景下“主题阅读”课程教学的实践研究》（FJJKXB18—320）的研究成果之一。