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说明： 本论文为2012年立项的广东省国家级大学生创新创业培训计划项目（234151）的研究成果。
摘要：本研究以粤西地区5所中学共621名高中生为研究对象，旨在探索他们的英语课堂焦虑程度及其与性别、年级、民族、生源背景和学校类别之间的关系，并试图找出导致焦虑的原因。通过定量和定性分析，研究结果显示：粤西地区高中生英语课堂焦虑程度属于中等程度，但均值略高于国内其它地区高中生的课堂焦虑； 整体焦虑水平与大部分自变量之间有显著性差异。根据FLCAS数据分析得出的结果，与开放式问题和半结构式访谈得到的反馈信息相互支持，充分证明因子分析对于焦虑成因探索的必要性和可行性。本研究还结合研究结果进行了讨论， 对如何合理改进教学方法、进一步减轻和消除粤西高中生的英语课堂焦虑提出了建议，以期提高中学阶段的外语教学质量。
关键词：粤西；高中生；英语课堂焦虑；现状与成因；调查研究
【中图分类号】G442
1.引言
外语课堂焦虑是指由于必须用非母语的语言进行课堂活动而产生的焦虑。Horwitz et al.（1986）指出， 外语课堂焦虑是由于语言学习过程的独特性而滋生的一种与课堂语言学习相关的自我观察、自我感知及个人情感和个人行为的复杂体。Horwitz运用自己设计的FLCAS对外语学习者进行测试后明确指出，焦虑会对学生在课堂活动中的参与行为产生负作用，从而阻碍学生外语学习成绩和语言能力的提高。关于外语课堂焦虑的研究在国外已经十分成熟，在国内近十年来似乎已是个热门课题，只是对于我国经济较发达省内的欠发达地区高中学生外语学习焦虑问题，却鲜有研究成果问世。为此，本文以粤西地区高中学生作为研究对象，通过对该地区高中生是否存在焦虑，焦虑的程度如何，以及性别、年级、民族、生源背景和学校类别与焦虑之间的关系等进行研究，同时探索外语课堂焦虑的成因， 并对如何解决课堂焦虑问题提出参考性意见和建议。
2.研究方法
2.1研究对象
采取分层抽样的方法，调查了粤西地区茂名、阳江、湛江共6所中学的高中学生。共发放问卷700份，回收问卷671份，有效问卷621份，问卷有效率为92.5%。其中有效问卷涉及的男生224人，女生397人；高一学生264人，高二学生357人； 汉族617人，少数民族4人；城镇学生204人，农村学生417人；重点高中98人，普通高中522人。
2.2研究工具
主要采用Horwitz的《外语课堂学习焦虑量表》（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即FLCAS）。封闭式该量表共33个题项，第2、5、8、11、14、18、22、28和32题为反向记分。经测试，该量表得到的Cronbach’s Alpha系数为0.891， 说明该量表具有较高信度。问卷包括交际焦虑、考试焦虑、负评价焦虑。交际焦虑是指个人对于他人的真实或与其交流产生的焦虑现象；考试焦虑是指考试之前及过程中产生负面、不相关的想法，害怕考试失败的消极心理；负评价焦虑指的是对他人评价的担忧、对评价场合的逃避以及对可能面临的负面评价的心理期望。问卷采用Likert 5点计分形式，从“完全不同意”到“完全同意”，分别标记为1、2、3、4、5。得分越高焦虑程度越高。对于其次采用半结构式访谈（semi-structured interviews）作为本研究的另一研究工具。此外，本研究者还在量表末尾附有设计了一个开放式问题，以便对课堂焦虑成因进行辅助式定性分析。另一种研究工具为并结构式访谈，采用预先设计好的8个汉语问题分别对12名学生进行了一对一交谈，用以收集更多的有效数据，以作为问卷调查数据之外的补充定性分析。
2.3数据收集
为保证收集数据的真实性，本研究将Horwitz原问卷的英文都翻译为通俗易懂的中文，以便于中国学生作答；其次对随机抽取的12名学生进行一对一的访谈，全程采用中文，并对访谈进行录音，并整理成文字材料进行分析。
2.4数据分析
本研究运用SPSS（V16.0）作为问卷数据录入和分析的主要工具。独立样本T测试（Independent-Samples T Test）被用来检测被测者的自变量（性别、年级、民族、家庭背景和学校类别）与因变量（外语学习课堂焦虑）之间的相互关系。对于半结构式访谈，则先对录音内容进行原始记录，然后采用开放式编码法（open coding）和主轴编码法（axial coding）（Paunch，2005； Strauss & Corbin （1998）进行数据信息的归类和整理。
3.FLCAS数据分析结果与讨论
3.1 封闭式问题
（1）关于受测学生英语课堂焦虑程度
通过对问卷的反馈数据进行描述性统计学分析，可以了解到621名受测学生的总体焦虑频率均值情况，具体分析结果（Descriptive Statistics）。结果显示，受测学生的英语学习课堂焦虑总体焦虑均值为3.17 （标准差为0.66）。分析数据表明，被测试的我国边远山区少数民族大学生的确存在着外语学习课堂焦虑，其焦虑的总体水平为中等程度。这一结果与许多研究者（徐淑燕，2011；刘晓静，2012等）对国内高中学生的研究结果相互支持。相比之下，粤西地区高中学生的课堂焦虑均值要略高一些。这一结果说明，粤西地区高中学生的英语课堂焦虑应该得到足够的重视，以能够有效地帮助他们克服英语学习情感障碍。
（2）受测学生课堂焦虑总体程度与性别、年级、民族、生源背景和学校类别之间的关系
运用独立样本T 测试对受测学生课堂焦虑总体程度与性别、年级、民族、生源背景和学校类别等5个自变量之间的关系进行分析后的数据分析结果显示：高中男女学生的均值分别是3.23（SD=0.614） 和3.13（SD=0.679）， P值大于0.05， 表明不同性别的学生在英语课堂焦虑均值上不存在显著性差异， 即男生与女生的焦虑程度基本相同。可以肯定的是：性别差异可能会導致课堂焦虑在程度上的差异，尽管也有研究发现男女生在外语学习焦虑上并没有实质上的区别 （Dewaele，2007）。 就年级层次而言，高一学生的均值分别为3.17（SD=0.70） 和3.08（SD=0.69）， P值等于0.001，表明不同年级学生的英语课堂焦虑均值之间存在显著性差异，而且高一学生的课堂焦虑程度明显大于高二学生。这或许是因为粤西地区刚刚进入高中阶段的学生还未适应相对于初中而言的高年级英语课堂；到了高二阶段，随着逐渐进入“角色”，开始学会自我心理调节并逐步熟悉高中英语课堂规律，从而致使课堂焦虑程度有所下降。这一结果与熊建萍（2011）的研究结果（无性别差异）明显不同。
汉族学生和少数民族学生的焦虑均值分别为3.17（SD=0.66） 和3.65（SD=0.72）， 表面上看，少数民族学生的英语课堂焦虑似乎要远大于汉族学生，但是由于P值远大于0.05（p=.142），表明汉族学生与少数民族学生的外语课堂焦虑均值无显著性差异。
关于不同生源背景， T-test 结果显示：城镇户口和农业户口学生的均值分别为3.065（SD=0.62）和 3.22（SD=0.71）， 且P值小于0.05， 表明二者之间的英语课堂焦虑存在显著性差异，即农业户口学生的英语课堂焦虑要大于城镇户口学生。
最后一项内容是学校类别。研究结果显示：重点高中和普通高中学生的焦虑均值分别为3.03（SD=0.76）和 3.19（SD=0.64）， 且P值小于0.05， 表明二者之间的英语课堂焦虑存在显著性差异，即普通高中学生的英语课堂焦虑要大于重点高中学生。这一结果表明，由于教学环境、教学条件、知识水平和能力上的差异，普通高中学生在英语课堂上承受的心理压力要明显大于重点高中学生，从另一侧面反映了“普通高中”与“重点高中”二字能够对中学生产生的不同心理影响。
（3）受测者外语课堂焦虑成因分析结果
本研究采用因子分析法（factor analysis）对高中学生英语课堂焦虑的成因进行认真细致的归类分析研究。根据Kaiser的特征值大于1的标准进行因子分析后首先提取出7个因子。为提高可解释度，笔者观察了陡坡图（Scree Plot）拐點，然后运用旋转矩阵因子分析法，最后决定提取前4个因子进行比较分析。删除掉量表中因子载荷低于0.4及相关度不高的4个项目后，共剩下30项。最后对这30项进行最大似然因子分析，得到4因子。
研究结果显示， 4个因子共解释40.623%的总方差。根据因子各条目之间的相互关系，采用定量、定性分析相结合，决定将特征质最大的因子1概括为“害怕在课堂上说英语”， 占总方差的28.70%； 因子2为“害怕掉队”，占总方差的7.270%； 因子3 为“对英语课持消极态度”，占总方差的4.41%； 因子4为“缺乏自信”，占总方差的4.95%。具体分析结果如下。
成因1：“害怕说英语”。研究结果显示，它是导致受测学生英语课堂焦虑的最重要因素， 主要表现为：“知道在英语课上将被提问时会发抖”、“在英语课堂上发言时从来不自信”、“在英语课上发言时会变得紧张而迷乱”、“在其他同学面前说英语感到难为情。”、“总觉得其他同学的英语比自己说得好”、“说英语时，会害怕其他同学的取笑”。可见导致受测学生英语课堂焦虑的最重要因素，是他们对于课堂上必须使用英语进行表达时对自身口语能力缺乏方面的严重焦虑。
成因2：“害怕掉队”。这是第二个主要焦虑成因，主要表现为：“当不能逐字理解英语老师的话时，就感到紧张”、“听不懂老师在英语课上所讲的内容时，很担心、焦急”、“总担心英语考试失败”、“英语课进行得如此之快，总是担心会落后于人”。结果表明，导致受测学生英语课堂焦虑的第二大因素，是他们对于课堂上对于是否有能力跟得上老师教学的进度和能否正确理解接受老师的教学内容而感受到很大的心理压力。
成因3：“对英语课持消极态度”。这是第三个主要焦虑成因，主要表现在：“常感到不想上英语课”、“上英语课时比上其它课时更加紧张和沮丧”、“上英语课时，常发现自己在想与课程无关的事情”、“害怕老师总是准备纠正自己所犯的每一个错误”。 结果表明，导致受测学生英语课堂焦虑的第三大因素，是他们对于英语课堂持一种较为消极的逆反态度。
成因4：“缺乏自信”。这是第四个主要焦虑成因，具体表现在：“与以英语为母语的外国人交谈时就紧张”、“在英语课上发言很不自信”、“参加英语考试时，通常感到挺不轻松”“在英语课上感到难受”。结果表明，导致受测学生英语课堂焦虑的第四大因素，主要体现在他们对自身英语语言能力和英语成绩水平缺乏足够信心。
3.2开放式问题
针对封闭式问卷附加的开放问题——“你认为还有哪些因素能够致使你在英语课堂上产生学习焦虑呢？”，共有47份问卷对末尾的开放式问题进行了回复。省去与上述四种成因相似的内容后，运用定性分析法对反馈的信息进行归类整理和命名，研究结果主要集中表现在以下二个方面。
成因5：“英语基础差”。具体集中表现在“一点都听不懂英语”、“根本不懂英语语法”、“学习的东西记不牢，常常搞混”、“不论怎样学也学不好英语，很讨厌记英语单词”、“基础不好，到外面补习也没多大效果”、“基础没打好，一些最基础的都不会”、“完全不认识英语音标”。研究表明， 有不少学生所以产生课堂焦虑，源于他们基础太差而无法跟得上课堂教学的进度，故而感到十分沮伤。
成因6：“教师教学问题”。这是不少学生反复提到的一个让他们经常纠心的问题。具体表现在“老师讲课过快，跟不上进度”、“只要听不懂某个知识点，就不想继续听下去”、“老师只讲语法却不教我们如何运用，许多词汇学了也不会使用”、“课堂气氛沉闷，不够活跃、轻松”、“自身英语基础不够好，老师却已经在教更深的内容，不会的问题就越来越多”、“老师不能详细讲解语法规则”、“老师不对基础差些的同学作特意的照顾，故觉得完全对英语放弃了”、“老师一进来就用英语讲一大堆，我听不懂；讲课的时候，单词不解释不理解，上英语课很无聊；重点句型不多讲，反而总是讲太多课本习题答案”、“课堂上还没弄懂一个知识点，老师已经讲到了下一个知识点，总是记不住老师刚讲完的知识点”。这一成因在反馈信息中提得较多，充分说明教师教学问题已经被人们意识到是一种重要的焦虑诱因。
摘要：本研究以粤西地区5所中学共621名高中生为研究对象，旨在探索他们的英语课堂焦虑程度及其与性别、年级、民族、生源背景和学校类别之间的关系，并试图找出导致焦虑的原因。通过定量和定性分析，研究结果显示：粤西地区高中生英语课堂焦虑程度属于中等程度，但均值略高于国内其它地区高中生的课堂焦虑； 整体焦虑水平与大部分自变量之间有显著性差异。根据FLCAS数据分析得出的结果，与开放式问题和半结构式访谈得到的反馈信息相互支持，充分证明因子分析对于焦虑成因探索的必要性和可行性。本研究还结合研究结果进行了讨论， 对如何合理改进教学方法、进一步减轻和消除粤西高中生的英语课堂焦虑提出了建议，以期提高中学阶段的外语教学质量。
关键词：粤西；高中生；英语课堂焦虑；现状与成因；调查研究
【中图分类号】G442
1.引言
外语课堂焦虑是指由于必须用非母语的语言进行课堂活动而产生的焦虑。Horwitz et al.（1986）指出， 外语课堂焦虑是由于语言学习过程的独特性而滋生的一种与课堂语言学习相关的自我观察、自我感知及个人情感和个人行为的复杂体。Horwitz运用自己设计的FLCAS对外语学习者进行测试后明确指出，焦虑会对学生在课堂活动中的参与行为产生负作用，从而阻碍学生外语学习成绩和语言能力的提高。关于外语课堂焦虑的研究在国外已经十分成熟，在国内近十年来似乎已是个热门课题，只是对于我国经济较发达省内的欠发达地区高中学生外语学习焦虑问题，却鲜有研究成果问世。为此，本文以粤西地区高中学生作为研究对象，通过对该地区高中生是否存在焦虑，焦虑的程度如何，以及性别、年级、民族、生源背景和学校类别与焦虑之间的关系等进行研究，同时探索外语课堂焦虑的成因， 并对如何解决课堂焦虑问题提出参考性意见和建议。
2.研究方法
2.1研究对象
采取分层抽样的方法，调查了粤西地区茂名、阳江、湛江共6所中学的高中学生。共发放问卷700份，回收问卷671份，有效问卷621份，问卷有效率为92.5%。其中有效问卷涉及的男生224人，女生397人；高一学生264人，高二学生357人； 汉族617人，少数民族4人；城镇学生204人，农村学生417人；重点高中98人，普通高中522人。
2.2研究工具
主要采用Horwitz的《外语课堂学习焦虑量表》（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即FLCAS）。封闭式该量表共33个题项，第2、5、8、11、14、18、22、28和32题为反向记分。经测试，该量表得到的Cronbach’s Alpha系数为0.891， 说明该量表具有较高信度。问卷包括交际焦虑、考试焦虑、负评价焦虑。交际焦虑是指个人对于他人的真实或与其交流产生的焦虑现象；考试焦虑是指考试之前及过程中产生负面、不相关的想法，害怕考试失败的消极心理；负评价焦虑指的是对他人评价的担忧、对评价场合的逃避以及对可能面临的负面评价的心理期望。问卷采用Likert 5点计分形式，从“完全不同意”到“完全同意”，分别标记为1、2、3、4、5。得分越高焦虑程度越高。对于其次采用半结构式访谈（semi-structured interviews）作为本研究的另一研究工具。此外，本研究者还在量表末尾附有设计了一个开放式问题，以便对课堂焦虑成因进行辅助式定性分析。另一种研究工具为并结构式访谈，采用预先设计好的8个汉语问题分别对12名学生进行了一对一交谈，用以收集更多的有效数据，以作为问卷调查数据之外的补充定性分析。
2.3数据收集
为保证收集数据的真实性，本研究将Horwitz原问卷的英文都翻译为通俗易懂的中文，以便于中国学生作答；其次对随机抽取的12名学生进行一对一的访谈，全程采用中文，并对访谈进行录音，并整理成文字材料进行分析。
2.4数据分析
本研究运用SPSS（V16.0）作为问卷数据录入和分析的主要工具。独立样本T测试（Independent-Samples T Test）被用来检测被测者的自变量（性别、年级、民族、家庭背景和学校类别）与因变量（外语学习课堂焦虑）之间的相互关系。对于半结构式访谈，则先对录音内容进行原始记录，然后采用开放式编码法（open coding）和主轴编码法（axial coding）（Paunch，2005； Strauss & Corbin （1998）进行数据信息的归类和整理。
3.FLCAS数据分析结果与讨论
3.1 封闭式问题
（1）关于受测学生英语课堂焦虑程度
通过对问卷的反馈数据进行描述性统计学分析，可以了解到621名受测学生的总体焦虑频率均值情况，具体分析结果（Descriptive Statistics）。结果显示，受测学生的英语学习课堂焦虑总体焦虑均值为3.17 （标准差为0.66）。分析数据表明，被测试的我国边远山区少数民族大学生的确存在着外语学习课堂焦虑，其焦虑的总体水平为中等程度。这一结果与许多研究者（徐淑燕，2011；刘晓静，2012等）对国内高中学生的研究结果相互支持。相比之下，粤西地区高中学生的课堂焦虑均值要略高一些。这一结果说明，粤西地区高中学生的英语课堂焦虑应该得到足够的重视，以能够有效地帮助他们克服英语学习情感障碍。
（2）受测学生课堂焦虑总体程度与性别、年级、民族、生源背景和学校类别之间的关系
运用独立样本T 测试对受测学生课堂焦虑总体程度与性别、年级、民族、生源背景和学校类别等5个自变量之间的关系进行分析后的数据分析结果显示：高中男女学生的均值分别是3.23（SD=0.614） 和3.13（SD=0.679）， P值大于0.05， 表明不同性别的学生在英语课堂焦虑均值上不存在显著性差异， 即男生与女生的焦虑程度基本相同。可以肯定的是：性别差异可能会導致课堂焦虑在程度上的差异，尽管也有研究发现男女生在外语学习焦虑上并没有实质上的区别 （Dewaele，2007）。 就年级层次而言，高一学生的均值分别为3.17（SD=0.70） 和3.08（SD=0.69）， P值等于0.001，表明不同年级学生的英语课堂焦虑均值之间存在显著性差异，而且高一学生的课堂焦虑程度明显大于高二学生。这或许是因为粤西地区刚刚进入高中阶段的学生还未适应相对于初中而言的高年级英语课堂；到了高二阶段，随着逐渐进入“角色”，开始学会自我心理调节并逐步熟悉高中英语课堂规律，从而致使课堂焦虑程度有所下降。这一结果与熊建萍（2011）的研究结果（无性别差异）明显不同。
汉族学生和少数民族学生的焦虑均值分别为3.17（SD=0.66） 和3.65（SD=0.72）， 表面上看，少数民族学生的英语课堂焦虑似乎要远大于汉族学生，但是由于P值远大于0.05（p=.142），表明汉族学生与少数民族学生的外语课堂焦虑均值无显著性差异。
关于不同生源背景， T-test 结果显示：城镇户口和农业户口学生的均值分别为3.065（SD=0.62）和 3.22（SD=0.71）， 且P值小于0.05， 表明二者之间的英语课堂焦虑存在显著性差异，即农业户口学生的英语课堂焦虑要大于城镇户口学生。
最后一项内容是学校类别。研究结果显示：重点高中和普通高中学生的焦虑均值分别为3.03（SD=0.76）和 3.19（SD=0.64）， 且P值小于0.05， 表明二者之间的英语课堂焦虑存在显著性差异，即普通高中学生的英语课堂焦虑要大于重点高中学生。这一结果表明，由于教学环境、教学条件、知识水平和能力上的差异，普通高中学生在英语课堂上承受的心理压力要明显大于重点高中学生，从另一侧面反映了“普通高中”与“重点高中”二字能够对中学生产生的不同心理影响。
（3）受测者外语课堂焦虑成因分析结果
本研究采用因子分析法（factor analysis）对高中学生英语课堂焦虑的成因进行认真细致的归类分析研究。根据Kaiser的特征值大于1的标准进行因子分析后首先提取出7个因子。为提高可解释度，笔者观察了陡坡图（Scree Plot）拐點，然后运用旋转矩阵因子分析法，最后决定提取前4个因子进行比较分析。删除掉量表中因子载荷低于0.4及相关度不高的4个项目后，共剩下30项。最后对这30项进行最大似然因子分析，得到4因子。
研究结果显示， 4个因子共解释40.623%的总方差。根据因子各条目之间的相互关系，采用定量、定性分析相结合，决定将特征质最大的因子1概括为“害怕在课堂上说英语”， 占总方差的28.70%； 因子2为“害怕掉队”，占总方差的7.270%； 因子3 为“对英语课持消极态度”，占总方差的4.41%； 因子4为“缺乏自信”，占总方差的4.95%。具体分析结果如下。
成因1：“害怕说英语”。研究结果显示，它是导致受测学生英语课堂焦虑的最重要因素， 主要表现为：“知道在英语课上将被提问时会发抖”、“在英语课堂上发言时从来不自信”、“在英语课上发言时会变得紧张而迷乱”、“在其他同学面前说英语感到难为情。”、“总觉得其他同学的英语比自己说得好”、“说英语时，会害怕其他同学的取笑”。可见导致受测学生英语课堂焦虑的最重要因素，是他们对于课堂上必须使用英语进行表达时对自身口语能力缺乏方面的严重焦虑。
成因2：“害怕掉队”。这是第二个主要焦虑成因，主要表现为：“当不能逐字理解英语老师的话时，就感到紧张”、“听不懂老师在英语课上所讲的内容时，很担心、焦急”、“总担心英语考试失败”、“英语课进行得如此之快，总是担心会落后于人”。结果表明，导致受测学生英语课堂焦虑的第二大因素，是他们对于课堂上对于是否有能力跟得上老师教学的进度和能否正确理解接受老师的教学内容而感受到很大的心理压力。
成因3：“对英语课持消极态度”。这是第三个主要焦虑成因，主要表现在：“常感到不想上英语课”、“上英语课时比上其它课时更加紧张和沮丧”、“上英语课时，常发现自己在想与课程无关的事情”、“害怕老师总是准备纠正自己所犯的每一个错误”。 结果表明，导致受测学生英语课堂焦虑的第三大因素，是他们对于英语课堂持一种较为消极的逆反态度。
成因4：“缺乏自信”。这是第四个主要焦虑成因，具体表现在：“与以英语为母语的外国人交谈时就紧张”、“在英语课上发言很不自信”、“参加英语考试时，通常感到挺不轻松”“在英语课上感到难受”。结果表明，导致受测学生英语课堂焦虑的第四大因素，主要体现在他们对自身英语语言能力和英语成绩水平缺乏足够信心。
3.2开放式问题
针对封闭式问卷附加的开放问题——“你认为还有哪些因素能够致使你在英语课堂上产生学习焦虑呢？”，共有47份问卷对末尾的开放式问题进行了回复。省去与上述四种成因相似的内容后，运用定性分析法对反馈的信息进行归类整理和命名，研究结果主要集中表现在以下二个方面。
成因5：“英语基础差”。具体集中表现在“一点都听不懂英语”、“根本不懂英语语法”、“学习的东西记不牢，常常搞混”、“不论怎样学也学不好英语，很讨厌记英语单词”、“基础不好，到外面补习也没多大效果”、“基础没打好，一些最基础的都不会”、“完全不认识英语音标”。研究表明， 有不少学生所以产生课堂焦虑，源于他们基础太差而无法跟得上课堂教学的进度，故而感到十分沮伤。
成因6：“教师教学问题”。这是不少学生反复提到的一个让他们经常纠心的问题。具体表现在“老师讲课过快，跟不上进度”、“只要听不懂某个知识点，就不想继续听下去”、“老师只讲语法却不教我们如何运用，许多词汇学了也不会使用”、“课堂气氛沉闷，不够活跃、轻松”、“自身英语基础不够好，老师却已经在教更深的内容，不会的问题就越来越多”、“老师不能详细讲解语法规则”、“老师不对基础差些的同学作特意的照顾，故觉得完全对英语放弃了”、“老师一进来就用英语讲一大堆，我听不懂；讲课的时候，单词不解释不理解，上英语课很无聊；重点句型不多讲，反而总是讲太多课本习题答案”、“课堂上还没弄懂一个知识点，老师已经讲到了下一个知识点，总是记不住老师刚讲完的知识点”。这一成因在反馈信息中提得较多，充分说明教师教学问题已经被人们意识到是一种重要的焦虑诱因。