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【摘要】“问题探究教学法”有利于充分调动教与学的积极性，以思生疑，以疑促思，这是高中地理新课程所倡导的要求，符合高中地理学科的特点，也符合高中学生身心发展的规律。实施问题探究教学要营造民主、平等的师生关系，创设问题情境，优化探究的“问题串”，注重培养学生发现问题的能力；同时要注重调动积极的情感因素，设计的问题要少而精，节奏要适当，要注重过程评价以及教师自身的情感渗透，使问题在学生心灵中产生强大的吸引力，让学生在探究过程中分析问题、解决问题，并以问题为生长点提出并思考更多的问题，从而促进学生的有效学习，增强学习能力。
【关键词】高中地理；问题探究；策略；有效学习
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）中指出：育人为本是教育的根本要求，提高质量是教育改革发展的核心任务；要注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。因此在教学过程中，要注重培养学生独立性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性的学习，逐步实现学习方式的变革，增强自主学习能力。
“问题探究教学法”是一种积极的教学方法，即充分调动教师“教”和学生“学”两方面的积极性，以思生疑，以疑促思。让问题和探究贯穿教学的全过程，切实结合高中地理学科特点和高中学生身心发展特点开展教学活动，优化知识理解掌握，培养能力，发展个性，适应当代创新教育和素质教育的要求。
1、“问题探究教学法”的指导思想及理论依据
1.1 高中地理学科特点适用“问题探究教学法”：高中地理具有区域性和综合性的特点，涉及自然科学与人文社会多方面的知识，综合性、实践性与时代性强，容易激起学生质疑、探究、想象和创造欲望，对学生来说也是个很有趣、很实用、实践性很强的学科。地理知识分为陈述性知识（是什么）、程序性知识（怎么办）和策略性知识（为什么）三类。陈述性知识通过听讲和阅读就可以为学生掌握或记忆，不适合也不需要学生去探究或发现。而后两类知识单靠老师的讲解很难为学生掌握，只能通过学生的探究或实践才能逐渐被体验和和内化，更适合问题探究教学。
1.2 “问题探究教学法”是高中地理新课程所倡导的：在课程目标中提出“让学生参与、体验学习过程，进行小组合作、探究学习等。课程内容中非常注重学生活动的设计，并提供了大量的素材，让学生自己找到解决问题的方法策略，學生从“被动接受者”转变为“主动探究者”，同时也培养了学生发现问题，观察、分析、解决问题的能力，也改变了老师绞尽脑汁，费尽口舌而收效甚微的低效劳动，从而在单位时间内提高课堂效率，取得事半功倍的学习效果。
1.3 “问题探究教学法”符合高中学生身心发展规律：高中学生身心发展特点在由不成熟向成熟过渡，他们已经有了较好的直观思维和一定的抽象思维能力，有更高的自觉性。如对某材料，内容或活动为了达到目的（譬如提出问题需要解决），他们能积极地去探索这些材料内容或参加这种活动，并寻求解决问题的方法、答案。他们的独立性明显增强，不再事事、时时依赖师长。教师应该尊重他们，信任他们，提出一些明确的目标，让学生充分发挥主观能动性，去解决一些经过一定努力就能完成的问题、作业或工作。
1.4 “问题探究教学法”依据于建构主义理论：“问题探究教学法”的理论依据是建构主义的知识观、学习观和学生观，它具有其科学性、合理性。特别适合当代创新教育和素质教育。建构主义强调教学不应是知识的简单传递，而应当是知识的处理和转换，学生不是被动地接受知识，对待新知识总是用自己已有的经验来理解、分析、检验、批判和吸收，由学生本人建构完成。在高中地理教学中，我们应当明确学生的学习任务，提出一定的问题让学生通过努力去完成，还应确立学生是主动建构自己知识的主体，教师只是其引导者、合作者的教学思想。“问题探究教学法”就能较好地贯彻这一教学思想。
2、“问题探究教学法”的实施策略
2.1 营造民主、平等、和谐师生关系，为问题的产生提供宽松的环境：洛克说过这样一句话：“你不能在一个战栗的心理上写上平正的文字，正如你不能在一张震动的纸上写出平正的文字一样。”良好的师生关系是进行“问题探究教学法”教学的前提条件，只有融洽、民主、平等的师生关系，学生才敢向老师提问，陈述自己的观点，与老师、同学辩驳。在教学过程中要创设积极的课堂气氛，形成一种尊重学生提出的观点和问题的氛围，鼓励学生大胆提问、概括和陈述解答。对于学生的发问要表示注意，要以和悦的态度去倾听。实践证明，成功的教学依赖于师生间真诚的理解和信任。在充满愉悦、平等、民主的课堂氛围中，学生的思维处于高度激活状态，此时，学生敢想、敢说、敢问敢答，能充分发挥学生学习的主动性和主体性。如：上课适当允许学生随时举手提出问题；允许学生和老师争论；课堂提问时经常用“你说呢？”“你以为呢？”“还有什么不同的看法吗？”等等，鼓励学生自由地表达自己的观点。
2.2 创设问题情境，激发学生探究的渴望：地理教学心理论认为：创设问题情境，是激发学生求知欲、引发好奇心和学习探究兴趣的重要手段，同时也是培养学生问题意识的重要方法。“问题探究教学法”是指教师通过创设良好的问题情境，把每个知识点转化为探究性思考题，使学生由知识的接受者转变为探索者，实现学生主体性学习的目的。创设富有吸引力的学习情境，让每位学习者身临其中，触景生情，都有一种探究新知的渴望，奋力向前的冲动，使他们处于一种“愤悱”的状态。教师创设情境必须符合学生的实际，隐含着学科内涵。
如讲“季风洋流”时，通常的问题是：在北印度洋海域的洋流冬季和夏季有什么不同？但如换个角度这样问：“郑和下西洋时，为什么都选择冬季出发？夏季返航？”。再如讲到“洋流对海洋航运和海洋污染的影响”，问：日本核泄露对我国近海的影响大小？有必要大量购买食盐、禁吃海鲜吗？在教学过程中，利用一些学生知道的典故或发生在身边的事从而调动起学生的积极思维，若将这些巧妙地用在问题中，创设诱人思考的问题情境，这种问题能引起学生的兴趣和求知欲，促进学生积极思考问题。因此，这样的情境创设是有效的。 2.3 优化问题探究的“问题串”，问题的内容要有思维性：教师在设计问题时应注意地理思维体系的建立，包括：问题设计要有层次性，要注意引导学生认知水平逐渐提升；隐形知识的问题设计上要注意因果推导过程，逻辑思维方式的渗入；地理原理性的问题，可利用具有逻辑性的递进式的问题设计，使学生学会联系和组合新旧知识，形成地理思维能力。
教学过程中要注重分层设计问题。按照心理学的观点，“思维总是由问题引起的，思维是在分析问题和解决问题的过程中进行的。”所以说问题是思维的原动力。凡是启而不发，使学生觉得无从下手的题目，大都是由于问题设计缺乏梯度而造成的。让学生的思维层层递进，由浅入深，由表入里，由易到难，探究问题，获得事物的本质特征和规律，培养思维的逻辑性和深刻性。如在“气温的日变化”教学中，引导学生阅读课本“气温日变化图”，这样设问：一天中太阳辐射最强出现在何时？什么时候地面温度达到最高值？气温最高值为什么不出现在太阳辐射最强时？从这三个问题中让学生分析思考，学生对前两个问题比较容易回答，但很难理解一日之中的最高气温为何不出现在太阳辐射最强时，且还要落后于地面温度最高时而出现在午后2点左右，这时可以提出一个简单的问题：生火烧水时是不是炉火温度达到最高时水就会随之沸腾？并紧接着问：为什么？学生很容易理解水达到沸点需要一个吸热增温的过程。从而引导他们认识地面储存热量对地面温度的影响，以及大气吸热的特点。这样把一个问题分成有梯度的三个问题，问题有了层次，学生的思维也有了梯度，也学会了一种思维方法。
在地理教学中还要设计“辐射式”问题，让学生围绕某一中心知识分散思考与之相关的许多问题，针对某一问题寻找多种解决方法和答案，从而培养思维的发散性、独立性和创造性。采用一题多答，一话多说，举一反三，由因求果，或以果溯因。如案例迁移式的问题性教学，通过呈现新的案例（即创设新的问题情境）可有效地检测学生对学习目标的掌握情况，尤其是应用知识分析、解决问题的能力与方法，提高学习能力。以荒漠化的成因分析为例，由于不同区域的自然和人文条件的差异，其主要成因亦有所不同。据此可使学生认识到，案例学习不能机械地进行知识迁移，而必须具体问题具体分析，以达到既能“进得去”，又能“出得来”之目的。
2.4 注重过程，培养学生发现问题的能力。也许有人问：为什么我们的学生越来越没有提问的热情与问题意识？学生在课堂上不愿提出问题，担心提问可能不受欢迎甚至招致教师的指责批评。培养学生的提问能力应设法使学生敢问、想问、会问。教师要充分尊重学生，与学生平等相外，坦诚相待，要赏识学生有创意的观点；要能容忍学生的错误，敏锐把握学生错误的原因；要理性对待学生的“突发奇想”和“异想天开”，绝对不能进行讽刺与挖苦，通过建立民主平等的师生关系，使学生敢问，教师应精心创设能促进学生思维的问题情境，使之产生困惑、疑问、诱发学生积极思维，让学生想问。教师还应清晰地向学生展示“发现问题提出问题解决问题发现问题”的思维过程，以便学生模仿、领悟和习得，使学生会问。如引导学生从“楼兰消失之谜”探究《西北荒漠化成因与防治》问题。学生看看美丽如画的昔日，再回首惨不忍睹的今朝，自然产生探究“楼兰怎么消失了，消失的原因是什么？针对这样的现象应该采取怎样的对策来防治？”
“智者问得巧，愚者问得笨”。可见，提问并不容易。有的学生觉得没有问题可问，主要是他们不知道怎样发现问题，提出问题。因此，教师必须“授人以渔”，指导学生发现问题的一般思维方法。
3、“问题探究教学法”实施中应注意的问题
3.1 探究教学要调动积极的情感因素：课堂教学中教师每一丝亲切的微笑，每一个鼓励的眼神，每一句温和的话语，每一个明确的手势……都会触及学生学习的情绪，都可以促使学生放开胆子，亮开嗓子，都会诱发学生情感的积极投入。这一切又能促使教师与学生之间关系融洽、民主和谐，使大家无拘无束，尽情发挥主动作用，激起学习热情。教师要积极、平等地参与学生的问题探究活动，成为学生学习的合作者。要关注每一位学生的学习活动，特别是注意给内向的学生、后进的学生以更多的发表见解的机会。
3.2 探究的问题设计要少而精：要从学生的实际知识水平出发，根据教材的内容，并联系生活实际，进行问题设置。当教师设置过多问题时，这表现为认知超载，学生易失去探究下去的欲望。设置的问题要精巧，要便于学生操作探究活动，体验探究过程，领悟探究的思想，养成科学的探究态度，学会正确的探究方法，逐步形成终身学习的意识和能力。如果过大、过空、过难，只能使学生感到无所适从，从而挫伤学生的学习积极性。
3.3 师生问答节奏要适当：课堂问题探究必须充分考虑适当的思维时间。学生就某一问题讨论刚进入状态，教师便急着让学生汇报成果；一个学生刚回答完，有不同见解的其他学生还跃跃欲试，教师已匆忙将自己早已准备好的参考答案公布出来；担心完成不了教学计划，所以对待学生的提问往往一带而过，甚至避开等等，这种快节奏会把学生鲜活的思想、灵动个性、生动的体验全部压缩掉。所以在教学过程中，一定要留有让学生独立思考的余地，对于较难问题，教师理应设计思维阶梯，适时启发点拨，求得圆满解决。这样，使學生通过自己的思考而得到答案，或达到答案的“边缘”都会给他们带来很大的快乐感、成就感，从而增强学习的信心。
3.4 注重探究过程的评价：学生的思维过程往往比最终结论更重要，据调查不少学生对不少地理问题虽然知道答案，但原因模糊，更谈不上思维过程。而“问题探究式”教学强调教师对学生的学习评价着眼点主要是学习的过程，主要是看学生在学习过程中表现出来的态度和创新意识。教师设计问题时，不仅要重结论更要注重探究过程，同时注意对学生思维活动的评价，对于思路新颖、简洁、有见地的学生要及时予以表扬鼓励，切实保护学生的创造思维。让学生参与评价活动是强化其主体地位和培养其能力的有效方法。学生在学习过程中，常遇到一些似是而非或有争议的问题，教师对此不要简单易行评定“对”或“错”，要先让学生评价，对学生暴露出的问题，要让他们进行自由讨论，各抒己见，然后教师加以点拨，引导学生得出正确的答案，进而培养学生的辩证思维能力和综合分析能力。
苏格拉底说过：“问题是接生婆，它能帮助新思想诞生”。只要教师在教学中认真理会新课程标准的要求，结合学生实际，精心设计课堂问题，特别是设计具有启发性、创新性的问题，对促进学生思维的主动性，培养创造力，提高学生整体素质具有深远的意义。同时在实施教学的过程中，教师还应注意自身的情感渗透，使问题在学生心灵中产生强大的吸引力，促进问题设计目的的实现，从而获得理想的效果。问题探究教学不是通过教学过程使得学生变得没有问题，而是希望以此问题为生长点，使学生能够提出并思考更多的问题。
【关键词】高中地理；问题探究；策略；有效学习
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）中指出：育人为本是教育的根本要求，提高质量是教育改革发展的核心任务；要注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。因此在教学过程中，要注重培养学生独立性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性的学习，逐步实现学习方式的变革，增强自主学习能力。
“问题探究教学法”是一种积极的教学方法，即充分调动教师“教”和学生“学”两方面的积极性，以思生疑，以疑促思。让问题和探究贯穿教学的全过程，切实结合高中地理学科特点和高中学生身心发展特点开展教学活动，优化知识理解掌握，培养能力，发展个性，适应当代创新教育和素质教育的要求。
1、“问题探究教学法”的指导思想及理论依据
1.1 高中地理学科特点适用“问题探究教学法”：高中地理具有区域性和综合性的特点，涉及自然科学与人文社会多方面的知识，综合性、实践性与时代性强，容易激起学生质疑、探究、想象和创造欲望，对学生来说也是个很有趣、很实用、实践性很强的学科。地理知识分为陈述性知识（是什么）、程序性知识（怎么办）和策略性知识（为什么）三类。陈述性知识通过听讲和阅读就可以为学生掌握或记忆，不适合也不需要学生去探究或发现。而后两类知识单靠老师的讲解很难为学生掌握，只能通过学生的探究或实践才能逐渐被体验和和内化，更适合问题探究教学。
1.2 “问题探究教学法”是高中地理新课程所倡导的：在课程目标中提出“让学生参与、体验学习过程，进行小组合作、探究学习等。课程内容中非常注重学生活动的设计，并提供了大量的素材，让学生自己找到解决问题的方法策略，學生从“被动接受者”转变为“主动探究者”，同时也培养了学生发现问题，观察、分析、解决问题的能力，也改变了老师绞尽脑汁，费尽口舌而收效甚微的低效劳动，从而在单位时间内提高课堂效率，取得事半功倍的学习效果。
1.3 “问题探究教学法”符合高中学生身心发展规律：高中学生身心发展特点在由不成熟向成熟过渡，他们已经有了较好的直观思维和一定的抽象思维能力，有更高的自觉性。如对某材料，内容或活动为了达到目的（譬如提出问题需要解决），他们能积极地去探索这些材料内容或参加这种活动，并寻求解决问题的方法、答案。他们的独立性明显增强，不再事事、时时依赖师长。教师应该尊重他们，信任他们，提出一些明确的目标，让学生充分发挥主观能动性，去解决一些经过一定努力就能完成的问题、作业或工作。
1.4 “问题探究教学法”依据于建构主义理论：“问题探究教学法”的理论依据是建构主义的知识观、学习观和学生观，它具有其科学性、合理性。特别适合当代创新教育和素质教育。建构主义强调教学不应是知识的简单传递，而应当是知识的处理和转换，学生不是被动地接受知识，对待新知识总是用自己已有的经验来理解、分析、检验、批判和吸收，由学生本人建构完成。在高中地理教学中，我们应当明确学生的学习任务，提出一定的问题让学生通过努力去完成，还应确立学生是主动建构自己知识的主体，教师只是其引导者、合作者的教学思想。“问题探究教学法”就能较好地贯彻这一教学思想。
2、“问题探究教学法”的实施策略
2.1 营造民主、平等、和谐师生关系，为问题的产生提供宽松的环境：洛克说过这样一句话：“你不能在一个战栗的心理上写上平正的文字，正如你不能在一张震动的纸上写出平正的文字一样。”良好的师生关系是进行“问题探究教学法”教学的前提条件，只有融洽、民主、平等的师生关系，学生才敢向老师提问，陈述自己的观点，与老师、同学辩驳。在教学过程中要创设积极的课堂气氛，形成一种尊重学生提出的观点和问题的氛围，鼓励学生大胆提问、概括和陈述解答。对于学生的发问要表示注意，要以和悦的态度去倾听。实践证明，成功的教学依赖于师生间真诚的理解和信任。在充满愉悦、平等、民主的课堂氛围中，学生的思维处于高度激活状态，此时，学生敢想、敢说、敢问敢答，能充分发挥学生学习的主动性和主体性。如：上课适当允许学生随时举手提出问题；允许学生和老师争论；课堂提问时经常用“你说呢？”“你以为呢？”“还有什么不同的看法吗？”等等，鼓励学生自由地表达自己的观点。
2.2 创设问题情境，激发学生探究的渴望：地理教学心理论认为：创设问题情境，是激发学生求知欲、引发好奇心和学习探究兴趣的重要手段，同时也是培养学生问题意识的重要方法。“问题探究教学法”是指教师通过创设良好的问题情境，把每个知识点转化为探究性思考题，使学生由知识的接受者转变为探索者，实现学生主体性学习的目的。创设富有吸引力的学习情境，让每位学习者身临其中，触景生情，都有一种探究新知的渴望，奋力向前的冲动，使他们处于一种“愤悱”的状态。教师创设情境必须符合学生的实际，隐含着学科内涵。
如讲“季风洋流”时，通常的问题是：在北印度洋海域的洋流冬季和夏季有什么不同？但如换个角度这样问：“郑和下西洋时，为什么都选择冬季出发？夏季返航？”。再如讲到“洋流对海洋航运和海洋污染的影响”，问：日本核泄露对我国近海的影响大小？有必要大量购买食盐、禁吃海鲜吗？在教学过程中，利用一些学生知道的典故或发生在身边的事从而调动起学生的积极思维，若将这些巧妙地用在问题中，创设诱人思考的问题情境，这种问题能引起学生的兴趣和求知欲，促进学生积极思考问题。因此，这样的情境创设是有效的。 2.3 优化问题探究的“问题串”，问题的内容要有思维性：教师在设计问题时应注意地理思维体系的建立，包括：问题设计要有层次性，要注意引导学生认知水平逐渐提升；隐形知识的问题设计上要注意因果推导过程，逻辑思维方式的渗入；地理原理性的问题，可利用具有逻辑性的递进式的问题设计，使学生学会联系和组合新旧知识，形成地理思维能力。
教学过程中要注重分层设计问题。按照心理学的观点，“思维总是由问题引起的，思维是在分析问题和解决问题的过程中进行的。”所以说问题是思维的原动力。凡是启而不发，使学生觉得无从下手的题目，大都是由于问题设计缺乏梯度而造成的。让学生的思维层层递进，由浅入深，由表入里，由易到难，探究问题，获得事物的本质特征和规律，培养思维的逻辑性和深刻性。如在“气温的日变化”教学中，引导学生阅读课本“气温日变化图”，这样设问：一天中太阳辐射最强出现在何时？什么时候地面温度达到最高值？气温最高值为什么不出现在太阳辐射最强时？从这三个问题中让学生分析思考，学生对前两个问题比较容易回答，但很难理解一日之中的最高气温为何不出现在太阳辐射最强时，且还要落后于地面温度最高时而出现在午后2点左右，这时可以提出一个简单的问题：生火烧水时是不是炉火温度达到最高时水就会随之沸腾？并紧接着问：为什么？学生很容易理解水达到沸点需要一个吸热增温的过程。从而引导他们认识地面储存热量对地面温度的影响，以及大气吸热的特点。这样把一个问题分成有梯度的三个问题，问题有了层次，学生的思维也有了梯度，也学会了一种思维方法。
在地理教学中还要设计“辐射式”问题，让学生围绕某一中心知识分散思考与之相关的许多问题，针对某一问题寻找多种解决方法和答案，从而培养思维的发散性、独立性和创造性。采用一题多答，一话多说，举一反三，由因求果，或以果溯因。如案例迁移式的问题性教学，通过呈现新的案例（即创设新的问题情境）可有效地检测学生对学习目标的掌握情况，尤其是应用知识分析、解决问题的能力与方法，提高学习能力。以荒漠化的成因分析为例，由于不同区域的自然和人文条件的差异，其主要成因亦有所不同。据此可使学生认识到，案例学习不能机械地进行知识迁移，而必须具体问题具体分析，以达到既能“进得去”，又能“出得来”之目的。
2.4 注重过程，培养学生发现问题的能力。也许有人问：为什么我们的学生越来越没有提问的热情与问题意识？学生在课堂上不愿提出问题，担心提问可能不受欢迎甚至招致教师的指责批评。培养学生的提问能力应设法使学生敢问、想问、会问。教师要充分尊重学生，与学生平等相外，坦诚相待，要赏识学生有创意的观点；要能容忍学生的错误，敏锐把握学生错误的原因；要理性对待学生的“突发奇想”和“异想天开”，绝对不能进行讽刺与挖苦，通过建立民主平等的师生关系，使学生敢问，教师应精心创设能促进学生思维的问题情境，使之产生困惑、疑问、诱发学生积极思维，让学生想问。教师还应清晰地向学生展示“发现问题提出问题解决问题发现问题”的思维过程，以便学生模仿、领悟和习得，使学生会问。如引导学生从“楼兰消失之谜”探究《西北荒漠化成因与防治》问题。学生看看美丽如画的昔日，再回首惨不忍睹的今朝，自然产生探究“楼兰怎么消失了，消失的原因是什么？针对这样的现象应该采取怎样的对策来防治？”
“智者问得巧，愚者问得笨”。可见，提问并不容易。有的学生觉得没有问题可问，主要是他们不知道怎样发现问题，提出问题。因此，教师必须“授人以渔”，指导学生发现问题的一般思维方法。
3、“问题探究教学法”实施中应注意的问题
3.1 探究教学要调动积极的情感因素：课堂教学中教师每一丝亲切的微笑，每一个鼓励的眼神，每一句温和的话语，每一个明确的手势……都会触及学生学习的情绪，都可以促使学生放开胆子，亮开嗓子，都会诱发学生情感的积极投入。这一切又能促使教师与学生之间关系融洽、民主和谐，使大家无拘无束，尽情发挥主动作用，激起学习热情。教师要积极、平等地参与学生的问题探究活动，成为学生学习的合作者。要关注每一位学生的学习活动，特别是注意给内向的学生、后进的学生以更多的发表见解的机会。
3.2 探究的问题设计要少而精：要从学生的实际知识水平出发，根据教材的内容，并联系生活实际，进行问题设置。当教师设置过多问题时，这表现为认知超载，学生易失去探究下去的欲望。设置的问题要精巧，要便于学生操作探究活动，体验探究过程，领悟探究的思想，养成科学的探究态度，学会正确的探究方法，逐步形成终身学习的意识和能力。如果过大、过空、过难，只能使学生感到无所适从，从而挫伤学生的学习积极性。
3.3 师生问答节奏要适当：课堂问题探究必须充分考虑适当的思维时间。学生就某一问题讨论刚进入状态，教师便急着让学生汇报成果；一个学生刚回答完，有不同见解的其他学生还跃跃欲试，教师已匆忙将自己早已准备好的参考答案公布出来；担心完成不了教学计划，所以对待学生的提问往往一带而过，甚至避开等等，这种快节奏会把学生鲜活的思想、灵动个性、生动的体验全部压缩掉。所以在教学过程中，一定要留有让学生独立思考的余地，对于较难问题，教师理应设计思维阶梯，适时启发点拨，求得圆满解决。这样，使學生通过自己的思考而得到答案，或达到答案的“边缘”都会给他们带来很大的快乐感、成就感，从而增强学习的信心。
3.4 注重探究过程的评价：学生的思维过程往往比最终结论更重要，据调查不少学生对不少地理问题虽然知道答案，但原因模糊，更谈不上思维过程。而“问题探究式”教学强调教师对学生的学习评价着眼点主要是学习的过程，主要是看学生在学习过程中表现出来的态度和创新意识。教师设计问题时，不仅要重结论更要注重探究过程，同时注意对学生思维活动的评价，对于思路新颖、简洁、有见地的学生要及时予以表扬鼓励，切实保护学生的创造思维。让学生参与评价活动是强化其主体地位和培养其能力的有效方法。学生在学习过程中，常遇到一些似是而非或有争议的问题，教师对此不要简单易行评定“对”或“错”，要先让学生评价，对学生暴露出的问题，要让他们进行自由讨论，各抒己见，然后教师加以点拨，引导学生得出正确的答案，进而培养学生的辩证思维能力和综合分析能力。
苏格拉底说过：“问题是接生婆，它能帮助新思想诞生”。只要教师在教学中认真理会新课程标准的要求，结合学生实际，精心设计课堂问题，特别是设计具有启发性、创新性的问题，对促进学生思维的主动性，培养创造力，提高学生整体素质具有深远的意义。同时在实施教学的过程中，教师还应注意自身的情感渗透，使问题在学生心灵中产生强大的吸引力，促进问题设计目的的实现，从而获得理想的效果。问题探究教学不是通过教学过程使得学生变得没有问题，而是希望以此问题为生长点，使学生能够提出并思考更多的问题。