20世纪后半期,世界各国在实现高等教育大众化和普及化的过程中,为了适应本国经济、科技和社会发展的需要,都十分注意发展以培养应用型人才为主要目标的高等职业技术教育。使各类高等职业教育发展迅速、模式多种多样、层次逐步提高,形成了一个相对独立的系统。纵观国际形式,高等职业教育发展呈现出如下的趋势。
　　
　　办学层次的高移化趋势
　　高等职业教育在20世纪60年代普遍得到较大发展,学制大部分是2-3年的专科层次教育。20世纪70年代以后,由于高技术产业化的发展需要有更高的理论基础知识和更为复杂的操作技能的应用型人才,世界一些发达国家相继出现了以本科4年制的高职教育,一些国家和地区并出现了研究生教育。合格毕业生同样颁发学士、硕士、博士学位。高职内部有了进一步的层次和分工,以使职教走出“终结性教育”的阴影。学习类型多样化,既有专科、本科又有研究生的教育型式。学生既能完成职业性的学习任务,也能完成学位性的学习任务。各人可根据自己的情况任意选择。这反映了高职教育结构的高移化,同时它还表明了高等职业教育与普通高等教育融合的趋势。高等职业教育从专科层次向本科和研究生教育发展的态势,必将在21世纪得到更好的反映,而普通高等教育与高等职业教育的相互渗透、相互融合,共同发展,也将会促进高等教育创造出更加丰富多彩的形式,以适应21世纪知识经济的到来。
　　
　　发展目标“市场需求”为动力的趋势
　　在计划经济体制下,我们习惯采用国际上“人力资源派”所支持的“人力预测理论”来发展高等职业教育。即根据政府的经济发展规划进行“人才预测”,再根据预测的结果来制定人才发展规划,以形成一定数量的人才储备。在此理论的指引下各国相继出台政策,如“面向21世纪的职业教育发展规划:根据有关部门预测,到2000年,按经济发展的要求,我们尚需某种人才多少名;因此,我们的教育从现在要——”。此理论从20世纪60年代时兴的那天起就受到质疑。1965年美国芝加哥大学的福斯特教授在《发展规划中的职业学校谬误》中指出,经济交换部门的增长率是很难估计的,根据这种假设的需求所建立起来的“大规模人力培训计划”,往往脱离经济中就业机会的实际结构,一旦经济增长率不足以吸收和消化“人力规划”所培训出的人才,不仅会造成严重的人力和物力浪费,更会加重社会上的失业状况。70年代福斯特教授的理论已被较多的学者所接受和支持。1991年,世界银行的职教研究报告证实了“以需求为动力的职业教育能满足市场需要,而以供求为目标的职教则较少成就”。以市场需求为导向发展高等职业教育已成为高等职业教育发展的重要支柱。
　　
　　培训模式“能力本位”的趋势
　　能力本位教育的培训模式是流行于北美的一种职业教育模式,现在逐渐扩散到其他国家,并日渐受到青睐。这主要因为,80年代以来,企业界越来越抱怨,现在学校中的职业教育并没有与就业的需求直接相关,往往注重知识和理论的掌握而忽视实际的操作能力。他们认为,真正从根本上反映出的职业胜任力是“能力”,而这一点却被学校忽视了。为此他们主张,新的职业教育模式应由注重知识(应知)转为注重能力(应会),这种观点逐渐被职教界所普遍认同。这种模式的特征用一句话来概括,那就是“整个教学目标的基点是如何使受教育者具备从事某一特定的职业所必须的全部能力”。这种能力,不能狭义地理解为操作能力、动手能力,而是一种与具体职业岗位相关的综合的能力。它起码要包括四个方面:一是知识,即与本职业、本岗位密切相关的、必不可少的知识领域;二是技能、技巧,这里才是指操作、动手解决实际问题的能力;三是态度,指动机、动力经验等,是一个情感领域、活动领域;四是反馈,即如何对学员进行评价、评估的量化指标领域。这四方面的综合,构成一个“专项能力”,一般以一个学习模块的形式表现出来;若干个“专项能力”。它不同它以某种职业岗位的从业者应具有什么“能力”,应能会“做”什么为出发点作为教学目标。由于能力本位模式和就业的岗位要求直接联系,学以致用,从教育的有效性角度说,效益明显,所以尽管存在争论,但还是发展很快。除北美的加拿大、美国外,欧洲一些发达国家如英国、意大利等都在实验、研究不同模式的能力本位教育。澳大利亚政府也决定在全国有计划地推行能力本位培训。能力本位教育的实施模式有多种多样,而且在不断改革。改革的热点问题是如何处理好职业岗位的直接要求和教育规律的长远要求的矛盾。这主要是因为随着经济的增长和科技的发展,社会职业岗位的变动也越来越频繁,高职不可能为一个人一生的职业生涯提供一种终结性的教育,因此,现在许多国家都趋向于将一定数量性质类似、能力水平相近、学习时间大体系统的专业归成群集,形成“职业群”,以此作为课程编制的出发点,以增强学生将来就业的适应性,这可以说是以能力为本位的教学与课程模式的新发展。
　　
　　制度管理的规范化、法制化趋势
　　以前,世界上不少国家和地区的人士都认为高等职业教育培养的人才质量不高,即使有些国家高等职业教育显示出的巨大威力,对经济发展作出巨大贡献,一些人士仍然认为高等职业教育不能算是正规的高等教育。这些人士除去根深蒂固地鄙视应用性人才,”重理轻工”以外,重要的一点就是对高等职业教育灵活办学方针有不同的看法。他们认为高职教育的适应市场需要的灵活办学方针为不规范。进入二十世纪后期,各国都加强了对高等职业教育的政府干预和法制建设。原来高等职业教育发达的国家,不断地修改职业教育立法,以适应高科技发展的需要。一些国家,还为发展高等职业教育制定新的法律。中国更在九十年代出台了包括《教育法》、《职业教育法》、《高等教育法》、《教师法》等一系列有关法律,对规范高等职业教育,提高高等职业教育的地位,促进高等职业教育的发展起到了很好的作用。人们有理由相信,进入21世纪后高等职业教育的规范化、法制化必将提高高等教育的办学水平和办学效率,为社会、经济、科技发展作出更大贡献。
　　
　　发展体系终身化趋势
　　传统教育观念认为,职业教育是为人进行就业作准备的教育,是一种终结性教育。但随着信息社会的出现和发展,一个人终身从事一种职业的状况不复存在,其职业预备教育不可能为其一生的职业发展奠定一劳永逸的基础。任何人要适应职业生活,都将面临转岗转业,需要重新获得新的职业资格。因此,职业学校教育不仅要为受教育者进行就业准备,而且要为其一生的发展奠定基础,职业教育也必须由终结性教育向终身教育发展。职业教育体系要为受教育者不断提供各种各样的教育机会,使其更好地适应社会的发展。现在许多国家都在职业学校体系之外建立了职业培训体系,对有这种教育需求的人提供转岗转业培训、在岗人员的知识技能补充性培训以及职业发展培训。如日本的职业训练所、技能开发中心,德国的师傅学校等。
　　
　　发展目标的国际化趋势
　　当今,国际化已成为高等职业教育发展的一种普遍趋势。首先,打破了传统的研究型高校独霸国际交流的一统格局,高等职业学校大步走向世界。全球性的和地区性的高等职业 教育研讨会不断召开,对高职教存在的国际共同关心的问题进行讨论。除去人员、学术交流以外,还互相开展合作办学、互派留学生。这充分说明了,高等教育的各个层次都应该受到应有的尊重。同时也表明,这种交流是各方都需要的,适应同际发展趋势的。第二、各国都为高等职业教育进入国际交流制定了国际标准。联合国教科文组织1976年编定、1997年最终修订完成的《国际教育标准分类》,把高等职业教育作为高等教育阶段的5Ｂ类,这样,高等职业教育的地位就得到了国际权威性的确定。而各国所订的标准,也都瞄准国际先进水平,加入国际竞争行列,争办国际水平的高等职业学校。第三、合作办学规模日益扩大,互派留学生已成为各国(地区)的主要形式。许多国家的高等职业学校,走出国门,进入国际市场,开门办学。因此合作办学规模日益扩大。留学生的数量也越来越多。德国、澳大利亚、加拿大等国的高等职业学校是进入国际合作办学最活跃的国家。它们的许多学校均走向世界各地,扩大办学领域。