论文部分内容阅读
随着2011年版语文课程标准的实施，课堂教学的有效性受到了前所未有的重视。在阅读教学的课堂里，“学习语言文字运用”的意识在逐步增强。但在具体的实践中，许多教师只停留在“完成环节”这个层面上，课堂教学的效率未见明显改善。如何在课堂上让学生得到真正的发展？笔者以为，教师应该利用“学习语言文字运用”的环节，做到开窍有术、训练有序、引领有效。
一、开窍有术，积累在运用中激活
在目前的语文课堂中，许多教师为了“培养学生的语言文字运用能力”，就尽量设计语言运用的环节。指导学生用词语造句（说话训练），自然成了常见的方式之一。但多数教师仅停留在“模仿”的层面上，只要学生能照着课文模仿说出一两句，似乎就完成了这个环节，大加赞赏之后便草草收兵。这样的教学效果当然不够理想。前些日子，笔者有幸读到一个案例——旧人教版三年级下册《小足球赛》中“津津有味”这个词的教学，为教师的善导感到佩服。
师：谁能说说“津津有味”是什么意思？（学生按照自己的理解，解释“津津有味”）
师：说得好。特别是“投入”点出了“津津有味”在句子中的意思。能用“津津有味”造句吗？
生1：（想了想）这场演出太精彩了，同学们都看得津津有味。
生2：这场球赛太精彩了，我们看得津津有味，竟然连回家都忘了。
这个环节如果就此打住，学生似乎学会了运用，但笔者以为“津津有味”这个词的外延与内涵都受到了限定，学生在大脑中建立起的概念应该还是很模糊的。此时教师进一步进行启发。
师：两个同学说的句子真不错，但只是模仿课文。请大家想一想，能不能将“津津有味”放到“看”的前面？
生1：吃过饭，张晓军津津有味地看着电视，妈妈却要他做作业，他很不高兴。
师：很不错！但前面几个同学说的内容都是看东西，能不能变一变，换成其他内容？
生2：猕猴桃很好吃，我吃了一个又一个，吃得津津有味。
生3：有一天，小雨正津津有味地模仿着老师的样子上课，没想到校长来了，他吓得转身就逃。
师：说得多好呀！我们不能老模仿别人，多动动脑子，就能造出这么多有新意的句子。
高明的教师总能落脚在学生的发展上，充分利用课堂资源，巧妙地将学生引向语文实践的佳境。此案例中的教师对学生所造的句子不是一味地说“好”，而是有很强的语文实践意识，从词语运用的形式，（谁能将“津津有味”放到“看”的前面？）到词语运用的范围（句子内容都是看东西，能不能变一变，换成其他内容？）进行循循善诱，引导学生步步深入，不断拓展。经过这样拾级而上的训练，学生不仅积累了津津有味这个词的“形”，更得到了它的“神”。积累，就在不断的运用中被激活了。
二、智慧引领，感悟在练笔中提升
读写结合是语文学习的重要规律这已经成为共识。但要实现“读中悟法，读写迁移”，教师的智慧引领非常重要。一个优秀的教师，他总能凭借文本的“言语形式”，加强情境体验，将学生引入主动的语文实践活动中，促进读写无痕对接，让学生在把课文读厚实、读丰满的同时，实现“言意”互转。
例如，《慈母情深》一文中有这样一个句子：“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”作者运用了主语后置和排比的形式，表达了他走进车间那一刹那的震惊、心酸与愧疚的复杂情感。在这个句子的教学中，有一位教师用了四个环节。首先，体会：“这句话很特别，特别在哪里？”其次，感悟：引导学生通过想象与对比，感受母亲的艰辛，“是啊，闭上眼睛，你看到了什么样的背？”“在你的记忆中，母亲应该拥有什么样的背？”“读着作者这样的描写，你的心里是什么样的感受？”第三，小结：“作者用这样特殊的写法，正是要倾诉他心中这份复杂的感受啊！我们一起来读读吧。”最后，运用：“母亲还有哪些地方让作者鼻子一酸，也深深地打动了你呢？你能不能仿照上面的句式，也来写一写这些冲击着你心灵的一言一行呢？”整个教学过程，教师就借助这个特殊的表达形式，让学生的情感与作者产生共鸣，不但触摸到了这种特殊形式所负载着的语言温度，使学生充分感受句子带来的强烈的形象冲击和精神冲击，而且学到了这种言语表达形式。当学生真正明白“这样表达方式多么妙啊”的时候，学生也真正地进入了文本，进入了人物的内心世界。这样的写与读的有机融合，相互促进，就使“感受、理解”的内涵变得丰富，学生的感悟在练笔中得到提升。
三、训练有序，读写在实践中迁移
学生言语能力发展的标志是能把学习的内容活用在现实生活之中，表现生活情境，表达内心感受。这离不开扎实的语言训练。而扎实，必须建立一个“从仿到创”的序，经历课文情境到生活情境的转换过程，实现课文语言向学生语言的迁移。
《雷雨》是二年级下册的一篇讲读课文，其中的“……越来越……”，是二年级学生应该积累的一个句式。为了让学生真正学会并掌握这个句式，有位教师在教学中是这样做的：1. 在教学“雷雨前”这个部分时，教师先让学生读句子：“闪电越来越亮，雷声越来越响。”并引导学生从中发现课文用“……越来越……”这个句式表现了雷雨前的景象变化。2. 在教学“雨中”部分时，教师要求学生用“……越来越……”描述雷雨中的景象变化。3. 在教学“雨后”部分时，教师是这样引导的：现在请同学们看图，再看看课文，然后用上“……越来越……”说说雷雨后的景象吧！学生从课文（如天空、彩虹、青蛙、蝉等），讲到课外（如绿叶、红花等），思维活跃，发言精彩。以上第一个环节是以理解、积累为目的，第二个环节是“模仿、巩固”，第三个环节则是在情境运用。“理解句式—模仿运用—迁移创新”，层次非常清楚，训练非常有序。特别是第三个环节，它是促使学生将生活情境和课文情境完全融合之后所做出的合理联想和创造，是学生完全掌握“……越来越……”这个语言形式后的个性迁移。我们完全有理由相信，经过这样的教学，学生不仅积累了这个句式，而且一旦需要，便可自如地运用在日常说话和写话之中。
（作者单位：福建省罗源县教师进修学校附属小学）
一、开窍有术，积累在运用中激活
在目前的语文课堂中，许多教师为了“培养学生的语言文字运用能力”，就尽量设计语言运用的环节。指导学生用词语造句（说话训练），自然成了常见的方式之一。但多数教师仅停留在“模仿”的层面上，只要学生能照着课文模仿说出一两句，似乎就完成了这个环节，大加赞赏之后便草草收兵。这样的教学效果当然不够理想。前些日子，笔者有幸读到一个案例——旧人教版三年级下册《小足球赛》中“津津有味”这个词的教学，为教师的善导感到佩服。
师：谁能说说“津津有味”是什么意思？（学生按照自己的理解，解释“津津有味”）
师：说得好。特别是“投入”点出了“津津有味”在句子中的意思。能用“津津有味”造句吗？
生1：（想了想）这场演出太精彩了，同学们都看得津津有味。
生2：这场球赛太精彩了，我们看得津津有味，竟然连回家都忘了。
这个环节如果就此打住，学生似乎学会了运用，但笔者以为“津津有味”这个词的外延与内涵都受到了限定，学生在大脑中建立起的概念应该还是很模糊的。此时教师进一步进行启发。
师：两个同学说的句子真不错，但只是模仿课文。请大家想一想，能不能将“津津有味”放到“看”的前面？
生1：吃过饭，张晓军津津有味地看着电视，妈妈却要他做作业，他很不高兴。
师：很不错！但前面几个同学说的内容都是看东西，能不能变一变，换成其他内容？
生2：猕猴桃很好吃，我吃了一个又一个，吃得津津有味。
生3：有一天，小雨正津津有味地模仿着老师的样子上课，没想到校长来了，他吓得转身就逃。
师：说得多好呀！我们不能老模仿别人，多动动脑子，就能造出这么多有新意的句子。
高明的教师总能落脚在学生的发展上，充分利用课堂资源，巧妙地将学生引向语文实践的佳境。此案例中的教师对学生所造的句子不是一味地说“好”，而是有很强的语文实践意识，从词语运用的形式，（谁能将“津津有味”放到“看”的前面？）到词语运用的范围（句子内容都是看东西，能不能变一变，换成其他内容？）进行循循善诱，引导学生步步深入，不断拓展。经过这样拾级而上的训练，学生不仅积累了津津有味这个词的“形”，更得到了它的“神”。积累，就在不断的运用中被激活了。
二、智慧引领，感悟在练笔中提升
读写结合是语文学习的重要规律这已经成为共识。但要实现“读中悟法，读写迁移”，教师的智慧引领非常重要。一个优秀的教师，他总能凭借文本的“言语形式”，加强情境体验，将学生引入主动的语文实践活动中，促进读写无痕对接，让学生在把课文读厚实、读丰满的同时，实现“言意”互转。
例如，《慈母情深》一文中有这样一个句子：“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”作者运用了主语后置和排比的形式，表达了他走进车间那一刹那的震惊、心酸与愧疚的复杂情感。在这个句子的教学中，有一位教师用了四个环节。首先，体会：“这句话很特别，特别在哪里？”其次，感悟：引导学生通过想象与对比，感受母亲的艰辛，“是啊，闭上眼睛，你看到了什么样的背？”“在你的记忆中，母亲应该拥有什么样的背？”“读着作者这样的描写，你的心里是什么样的感受？”第三，小结：“作者用这样特殊的写法，正是要倾诉他心中这份复杂的感受啊！我们一起来读读吧。”最后，运用：“母亲还有哪些地方让作者鼻子一酸，也深深地打动了你呢？你能不能仿照上面的句式，也来写一写这些冲击着你心灵的一言一行呢？”整个教学过程，教师就借助这个特殊的表达形式，让学生的情感与作者产生共鸣，不但触摸到了这种特殊形式所负载着的语言温度，使学生充分感受句子带来的强烈的形象冲击和精神冲击，而且学到了这种言语表达形式。当学生真正明白“这样表达方式多么妙啊”的时候，学生也真正地进入了文本，进入了人物的内心世界。这样的写与读的有机融合，相互促进，就使“感受、理解”的内涵变得丰富，学生的感悟在练笔中得到提升。
三、训练有序，读写在实践中迁移
学生言语能力发展的标志是能把学习的内容活用在现实生活之中，表现生活情境，表达内心感受。这离不开扎实的语言训练。而扎实，必须建立一个“从仿到创”的序，经历课文情境到生活情境的转换过程，实现课文语言向学生语言的迁移。
《雷雨》是二年级下册的一篇讲读课文，其中的“……越来越……”，是二年级学生应该积累的一个句式。为了让学生真正学会并掌握这个句式，有位教师在教学中是这样做的：1. 在教学“雷雨前”这个部分时，教师先让学生读句子：“闪电越来越亮，雷声越来越响。”并引导学生从中发现课文用“……越来越……”这个句式表现了雷雨前的景象变化。2. 在教学“雨中”部分时，教师要求学生用“……越来越……”描述雷雨中的景象变化。3. 在教学“雨后”部分时，教师是这样引导的：现在请同学们看图，再看看课文，然后用上“……越来越……”说说雷雨后的景象吧！学生从课文（如天空、彩虹、青蛙、蝉等），讲到课外（如绿叶、红花等），思维活跃，发言精彩。以上第一个环节是以理解、积累为目的，第二个环节是“模仿、巩固”，第三个环节则是在情境运用。“理解句式—模仿运用—迁移创新”，层次非常清楚，训练非常有序。特别是第三个环节，它是促使学生将生活情境和课文情境完全融合之后所做出的合理联想和创造，是学生完全掌握“……越来越……”这个语言形式后的个性迁移。我们完全有理由相信，经过这样的教学，学生不仅积累了这个句式，而且一旦需要，便可自如地运用在日常说话和写话之中。
（作者单位：福建省罗源县教师进修学校附属小学）