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[摘要]阅读，就本质来说，是一种创造性活动。有效的阅读，必须依靠阅读者全部的心智和情感意向活动，才能通过时书面符号的感知和理解，把握其所反映的客观事物及其意义，达到阅读的目的。加德纳的多元智能理论提出了八种人类智能项目，包括：语言智能、音乐韵律智能、肢体——动觉智能、逻辑——数学智能、空间形体智能、人际关系智能、自处内省智能、自然博物智能。如果我们利用加德纳的多元智能理论指导阅读教学，根据阅读教学过程中不同心智的活动特点，有效迁移和拓展学生潜能，就一定会提高阅读教学的效率，达成有效课堂教学的目标。
[关键词]多元智能 有效阅读 迁移拓展
在中学教育阶段如何培养学生阅读能力、解决问题的能力和创新精神，为今后走上社会奠定基础，使学生的多元智能潜力得到发展，已成为目前中学教育普遍关注的问题，这也正是加德纳多元智能理论深受教育界关注的主要原因。语文阅读教学需要多元智能理论这一全新的智能观作为理论依据，同时，多元智能理论也为具有“多重功能和基础工具作用”的语文教学实践提供了肥沃的土壤。作为语文教师。在阅读教学中若能以多元智能理论为指导开展教学，对开发学生潜能、培养学生的阅读能力和创新精神有着极其重要的意义。
阅读是一个复杂的生理与心理过程，其间有多种因素参与，但本质上是阅读主客体相结合的辨证统一过程。从心理学上分析，阅读是以书面信息符号为对象的外部语言的内化过程，按心理科学和行为科学的研究方法，可以揭开阅读进程中的若干环节、多种因素的相互联系。用心理科学来考察，阅读是对读物的感知——联想、想象——思维——记忆—迁移的过程。用行为科学来考察，阅读又是对读物认读——理解——评价——积累——运用的过程。这二者结合起来，才能完成阅读活动。
一、阅读行为开始：认读、感知
认读是阅读学习的起点。无论精读——逐一辨认，还是泛读——扩大视幅、一目十行，都是为了获取信息，准确迅速地感知文字材料是阅读顺利进行必不可少的心理条件。阅读感知与眼球移动、回视、扫视和视读广度有关。眼球在阅读过程中有间歇跳动，看清字词是在眼球停止运动的瞬间，心理学上叫“眼停”。心理学家沈有乾研究发现：阅读眼动只占全部阅读时间的5％—6％，绝大部分时间属于眼停。在眼停时才能感知字词句。每次眼停最多可感知6——7个汉字，最少不到一个。阅读每篇文章的第一行眼停次数较后面的要多，这是由于开始阅读时，对全篇意义无头绪的缘故。由此可以推出，开始阅读，注意力必须高度集中，如果心猿意马，就不能充分发挥眼停的作用，感知的信息也就不全面，或受思维定势影响产生错误信息。阅读进入状态。文字衍化为语言，幻化成画面、图像的感受感知，以及多方位、多层面的联想想象逐步展开，学生的各种智能都开始启动。阅读的效果就渐渐显现出来。
阅读教学中，有些老师没有让学生充分阅读；或赶时间。前紧后松；或课堂提问后，没有给学生充分阅读文字、获取信息的时间，这都是不科学的做法，自然达不到启发的效果。
认读、感知阶段，是准确获取信息的关键，科学地运用眼停把读物的信息接受下来。进行全面感知。调动多种智能，是提高阅读效果的第一步。
二、阅读行为深入：理解、联想
理解是掌握阅读技能的最主要的标志，是阅读有无成效和成效大小的关键。只有识别字词，并懂得它们的含义，再把一个个词语的含义连接起来，化为语义，形成有意义的观念，阅读才是有效的，才算是理解。听，把语音意义结合起来：读，把文字符号按组合顺序同意义结合起来，阅读的内容才会被吸收。
人们历来认为理解的对象是读物的意义。读物的意义即书面材料提供的信息与读者已有的知识经验相整合的意义。它与读者的知识内在成正比。现代科学研究揭示：阅读时，读者与读物在进行无声的对话，读者在大脑皮层里汇聚着两股信息流，即外来的读物信息流和内聚贮藏的信息流。理解是这两股信息流的交互联系。现有信息和已有知识经验互相沟通，在沟通与碰撞之中达到理解读物的意义。
在这一过程中，联想和想象起着重要作用。它能将眼前的信息和以往的知识勾连起来，并能根据文字进行再造想象。巴甫洛夫说：“利用知识，利用获得的联系就是理解。”宋代学者杨时说：读诗“大抵须要人体会。不在推寻文义”，“且如《关雎》之诗，……须当想象‘雎鸠’为何物，知‘雎鸠’为挚而有别之禽：则又想象‘关关’为何声，知‘关关’之声为和而通；则又想象‘在河之洲’是何所在，知‘河之洲’为幽闲远人之地。……是之谓体会。”这里的：“体会”就是联想和想象。要全面理解读物，就必须要运用联想和想象。
对读物内容的理解，从阅读深度来说，有深层与表层理解；从语义来说，有表义理解与隐含意义理解；从创造性来说，有原型理解与创造性理解等等。而从一般文章的阅读来说有字、词、句、段、篇章的理解，中心意思的理解，写作特色的理解，文章涉及的人、物、事、景、情的理解。阅读教学中，只有把新旧知识联系起来。充分发挥想象的作用，理解才能够顺利进行。
三、阅读行为提升：评价、思维阶段
评价是对读物内容辨别真假好坏，区别品位高低文野。她是阅读达到某种理智高度的体现。钱钟书曾在《文学与吃饭》中形象地比喻：“看文学书而不懂鉴赏，恰等于皇帝时代，看守后宫，成日价在女人堆里厮混的偏偏是个太监，虽有机会，却无能力。”评价读物，主要是从人的感情的真，道德倾向的善，作品形式的美等方面入手。还可包括立意构思，选材组材，遣词造句，风格神韵等等。
评价中。可以采取从形式到内容的逆向思维：“披文入情”，“沿波讨源”；从内容到形式的顺向思维：“遵路识斯真”(刘勰)，“入境始觉亲”(叶圣陶)；由浅入深的纵向思维：逐步理解，意义评价；由此及彼的横向思维：信息联想，补充理解；还有信息流程中的求同思维；富有创造性的求异思维等。因此，在阅读教学中。教师一定要做到在阅读中思考，在思考中阅读，这样的阅读才是高质量的阅读。这个环节也是开发学生逻辑智能的最佳时机。
四、阅读行为检验：积累、记忆
“积学如储宝。”阅读的功能在于积累知识经验以供应用。所以，阅读后，还要对阅读的信息进行加工处理。让信息在头脑中留下刺激——记忆。培根说过：“一切知识都不过是记忆。”记忆的指标是敏捷性、持久性、准确性、备用性和储藏性。阅读中，为了积累所得，可运用多种记忆术，使大脑皮层建立相应的神经联系。如情景记忆，歌诀记忆，组块记忆，系统记忆，编码记忆。分类记忆等等。这些记忆积累的途径也是利用了学生的多元智能。
五、阅读行为升华：运用、迁移
阅读的出发点在“知”，其终极点是“行”。即阅读的最终目的是运用知识，解决问题。求知的目的在于应用。
阅读行为的终极目的是迁移，把在阅读中已经获得的知识、技能、方法等运用于新的阅读情景及其它语文情景。在阅读范围内，先获得的信息对新的阅读学习产生正向迁移，举一反三，触类旁通。这种正向迁移，必须是两种学习情景有共同要素，对人的能力和心理有共同要求。因此运用阅读所得的正向迁移。可以复述、答问、讨论，还可以写读书笔记。仿写作文等。运用教学内容开发自我认识智能。运用阅读所得的观点、情感等指导学生确立正确的人生观、价值观。发挥阅读的最大效用，这也是我们阅读教学所追求的最高境界。
以上对阅读过程的心理活动作了一些简单的分析，试图建立起科学阅读教学平台，达成学生多元智能的迁移和拓展，以提高学习效率。阅读的心理活动是十分细微和复杂的，研究它对我们的语文阅读教学一定能起到积极的指导作用。
[关键词]多元智能 有效阅读 迁移拓展
在中学教育阶段如何培养学生阅读能力、解决问题的能力和创新精神，为今后走上社会奠定基础，使学生的多元智能潜力得到发展，已成为目前中学教育普遍关注的问题，这也正是加德纳多元智能理论深受教育界关注的主要原因。语文阅读教学需要多元智能理论这一全新的智能观作为理论依据，同时，多元智能理论也为具有“多重功能和基础工具作用”的语文教学实践提供了肥沃的土壤。作为语文教师。在阅读教学中若能以多元智能理论为指导开展教学，对开发学生潜能、培养学生的阅读能力和创新精神有着极其重要的意义。
阅读是一个复杂的生理与心理过程，其间有多种因素参与，但本质上是阅读主客体相结合的辨证统一过程。从心理学上分析，阅读是以书面信息符号为对象的外部语言的内化过程，按心理科学和行为科学的研究方法，可以揭开阅读进程中的若干环节、多种因素的相互联系。用心理科学来考察，阅读是对读物的感知——联想、想象——思维——记忆—迁移的过程。用行为科学来考察，阅读又是对读物认读——理解——评价——积累——运用的过程。这二者结合起来，才能完成阅读活动。
一、阅读行为开始：认读、感知
认读是阅读学习的起点。无论精读——逐一辨认，还是泛读——扩大视幅、一目十行，都是为了获取信息，准确迅速地感知文字材料是阅读顺利进行必不可少的心理条件。阅读感知与眼球移动、回视、扫视和视读广度有关。眼球在阅读过程中有间歇跳动，看清字词是在眼球停止运动的瞬间，心理学上叫“眼停”。心理学家沈有乾研究发现：阅读眼动只占全部阅读时间的5％—6％，绝大部分时间属于眼停。在眼停时才能感知字词句。每次眼停最多可感知6——7个汉字，最少不到一个。阅读每篇文章的第一行眼停次数较后面的要多，这是由于开始阅读时，对全篇意义无头绪的缘故。由此可以推出，开始阅读，注意力必须高度集中，如果心猿意马，就不能充分发挥眼停的作用，感知的信息也就不全面，或受思维定势影响产生错误信息。阅读进入状态。文字衍化为语言，幻化成画面、图像的感受感知，以及多方位、多层面的联想想象逐步展开，学生的各种智能都开始启动。阅读的效果就渐渐显现出来。
阅读教学中，有些老师没有让学生充分阅读；或赶时间。前紧后松；或课堂提问后，没有给学生充分阅读文字、获取信息的时间，这都是不科学的做法，自然达不到启发的效果。
认读、感知阶段，是准确获取信息的关键，科学地运用眼停把读物的信息接受下来。进行全面感知。调动多种智能，是提高阅读效果的第一步。
二、阅读行为深入：理解、联想
理解是掌握阅读技能的最主要的标志，是阅读有无成效和成效大小的关键。只有识别字词，并懂得它们的含义，再把一个个词语的含义连接起来，化为语义，形成有意义的观念，阅读才是有效的，才算是理解。听，把语音意义结合起来：读，把文字符号按组合顺序同意义结合起来，阅读的内容才会被吸收。
人们历来认为理解的对象是读物的意义。读物的意义即书面材料提供的信息与读者已有的知识经验相整合的意义。它与读者的知识内在成正比。现代科学研究揭示：阅读时，读者与读物在进行无声的对话，读者在大脑皮层里汇聚着两股信息流，即外来的读物信息流和内聚贮藏的信息流。理解是这两股信息流的交互联系。现有信息和已有知识经验互相沟通，在沟通与碰撞之中达到理解读物的意义。
在这一过程中，联想和想象起着重要作用。它能将眼前的信息和以往的知识勾连起来，并能根据文字进行再造想象。巴甫洛夫说：“利用知识，利用获得的联系就是理解。”宋代学者杨时说：读诗“大抵须要人体会。不在推寻文义”，“且如《关雎》之诗，……须当想象‘雎鸠’为何物，知‘雎鸠’为挚而有别之禽：则又想象‘关关’为何声，知‘关关’之声为和而通；则又想象‘在河之洲’是何所在，知‘河之洲’为幽闲远人之地。……是之谓体会。”这里的：“体会”就是联想和想象。要全面理解读物，就必须要运用联想和想象。
对读物内容的理解，从阅读深度来说，有深层与表层理解；从语义来说，有表义理解与隐含意义理解；从创造性来说，有原型理解与创造性理解等等。而从一般文章的阅读来说有字、词、句、段、篇章的理解，中心意思的理解，写作特色的理解，文章涉及的人、物、事、景、情的理解。阅读教学中，只有把新旧知识联系起来。充分发挥想象的作用，理解才能够顺利进行。
三、阅读行为提升：评价、思维阶段
评价是对读物内容辨别真假好坏，区别品位高低文野。她是阅读达到某种理智高度的体现。钱钟书曾在《文学与吃饭》中形象地比喻：“看文学书而不懂鉴赏，恰等于皇帝时代，看守后宫，成日价在女人堆里厮混的偏偏是个太监，虽有机会，却无能力。”评价读物，主要是从人的感情的真，道德倾向的善，作品形式的美等方面入手。还可包括立意构思，选材组材，遣词造句，风格神韵等等。
评价中。可以采取从形式到内容的逆向思维：“披文入情”，“沿波讨源”；从内容到形式的顺向思维：“遵路识斯真”(刘勰)，“入境始觉亲”(叶圣陶)；由浅入深的纵向思维：逐步理解，意义评价；由此及彼的横向思维：信息联想，补充理解；还有信息流程中的求同思维；富有创造性的求异思维等。因此，在阅读教学中。教师一定要做到在阅读中思考，在思考中阅读，这样的阅读才是高质量的阅读。这个环节也是开发学生逻辑智能的最佳时机。
四、阅读行为检验：积累、记忆
“积学如储宝。”阅读的功能在于积累知识经验以供应用。所以，阅读后，还要对阅读的信息进行加工处理。让信息在头脑中留下刺激——记忆。培根说过：“一切知识都不过是记忆。”记忆的指标是敏捷性、持久性、准确性、备用性和储藏性。阅读中，为了积累所得，可运用多种记忆术，使大脑皮层建立相应的神经联系。如情景记忆，歌诀记忆，组块记忆，系统记忆，编码记忆。分类记忆等等。这些记忆积累的途径也是利用了学生的多元智能。
五、阅读行为升华：运用、迁移
阅读的出发点在“知”，其终极点是“行”。即阅读的最终目的是运用知识，解决问题。求知的目的在于应用。
阅读行为的终极目的是迁移，把在阅读中已经获得的知识、技能、方法等运用于新的阅读情景及其它语文情景。在阅读范围内，先获得的信息对新的阅读学习产生正向迁移，举一反三，触类旁通。这种正向迁移，必须是两种学习情景有共同要素，对人的能力和心理有共同要求。因此运用阅读所得的正向迁移。可以复述、答问、讨论，还可以写读书笔记。仿写作文等。运用教学内容开发自我认识智能。运用阅读所得的观点、情感等指导学生确立正确的人生观、价值观。发挥阅读的最大效用，这也是我们阅读教学所追求的最高境界。
以上对阅读过程的心理活动作了一些简单的分析，试图建立起科学阅读教学平台，达成学生多元智能的迁移和拓展，以提高学习效率。阅读的心理活动是十分细微和复杂的，研究它对我们的语文阅读教学一定能起到积极的指导作用。