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职业教师专业化是教师教育发展一个重要组成部分，也是职业教育发展的必然要求。澳大利亚职业教师专业化体系主要包括职前教师教育培养、职业教师资格鉴定以及职业教师的管理与培训。职前教师教育培养是职业教师专业化的基础，教师资格鉴定是职业教师专业化的核心，教师管理与培训是职业教师专业化的重要保障。
一、职前职业教师培养
澳大利亚职业教师的培养经历了培养机构层次不断提升到培养模式逐步统一的过程。
1.职业教师培养机构的层次不断提升
20世纪60年代末之前，澳大利亚职教师资培养还没有从普通教育师资培养体系中独立出来，教师学院（Teacher’s College）是唯一的培训机构，学制两年，以培养教师为唯一目标。这种两年制的师范教育还不能算作严格意义上的高等教育，既不能体现职业教育的特点，也不符合经济发展的需求，要求改革职教师资培养体系的呼声日长。
20世纪60年代末，高等教育学院（College of Advanced Education，简称CAEs）首开职业教育师资培养的先河。学院自治性较强，结构与大学类似，与金融、企业、公司、政府机构等联系紧密，主要以高等职业教育、技术教育为目标。它提供三年制的教师学历（Diploma of Teaching，简称Dip.T.）教育，以教学为主，主要培养本科及以下层次的学生。自此，高等教育学院将师范教育置于更广阔的职业教育之中，既提高了师范教育的地位，将培养机构提升到高等教育行列，又突破了原有师范学院办学的单一性和封闭性。
20世纪70年代起，大学开始增设培养职业教育教师的课程，为那些已经取得学士学位的人（通常是三年制的农学、商学、理学等专业学位）开设一年“终端”性的教育学历文凭教育；同时也开设四年一贯制的教育学士教育。
另外，20世纪80年代初兴起的第三级教育（Tertiary Education）理性化运动也影响着职业教师教育的发展。高等教育学院虽然属于第三级教育，但是得不到政府的科研资助。高等教育学院的主要任务是教学，毕业生层次与大学相比较低。越来越多的高等教育学院试图摆脱原有办学模式，要求升级为大学，从事科研工作，培养从本科一直到博士层次的学生。
1981年4月《联邦政府的功能评论》的出台导致了大量高等教育学院的合并。到20世纪80年代末，大学与高等教育学院共同进行职业教师培养的“双轨制”被政府所采取的CAE与大学合并的政策所打破，产生了多学院大学（multi-campus universities），专门培养职业教育师资的高等教育学院成为大学的教育学院。20世纪90年代初，澳大利亚尽管仍然存在大量的高等教育学院，但大学教育学院逐渐成为职业教育师资培养的主体。[1]
2.职业教育教师培养模式趋于统一
最初，在澳大利亚职教师资培养的“双轨制”中，大学提供的职业师资培养模式与高等教育学院采取的模式截然不同，前者采用“附加模式”，后者采用“结果导向模式”。
大学采用“附加模式”主要受其教学传统影响，该模式是在学生获取专业技能经验的基础上，补充教育教学专业知识技能方面的培训，目标是把有经验的专业技术人员培养成为合格的职业教师。具体的授课形式为“3 1”模式，即先开设三年的专业学位课程，再增设一年的教育专业课程（又叫“教育证书”课）。高等教育学院采用的“结果导向模式”是随着教师专业化运动的发展与教师职业标准的确立出现的，“结果”指的是教师职业标准，通过培训使学生达到职业教育教师标准，以取得相应的职业资格。该模式的主要特征为：课程模块化，充分体现学习者的自主性，课程内容和顺序由学习者根据需要自行安排。[2]
在“附加模式”下，学生的行业专业知识虽然较扎实，但因为只在最后一年学习教育理论和进行教学实践实习，因而不可能切实掌握教育心理学和教育哲学等专业知识以及教师职业所需的专业技能。“结果导向模式”将长期的理论学习与实践学习结合，并把这种理念贯穿于各个阶段的学习活动中，有利于学生的职业技能操作和专业知识的有机联系和统一。因此从20世纪90年代中期开始，大学开设四年制本科教育学士学位课程，采用“结果导向模式”来培养职教职前师资。
职业教师教育机构层次的不断提升与培养方式的统一为澳大利亚建构现代职业教师专业化体系奠定了坚实基础。
二、职业教师资格认定
澳大利亚在教育上实行分权制，教育由各州根据实际情况来具体实施，因此职业教师资格的认定也不尽相同，但有两个基本共同点：一是申请者首先应考取职业教育学位证书，二是必须通过严格的聘用选拔。
1.职业教育学位证书
为培养高水平的职业教师，澳大利亚对专职教师要求很高。职业教师资格证书申请者一般应具有本科学历，然后必须到高等教育学院或大学考取教育学位证书。目前高等教育学院和大学为那些想成为职业教育教师的人提供各种不同的教育学位证书。
高等教育学院提供的职业教育教师学位证书有：（1）为非教育专业的大学本科毕业生所设立的教育证书，学制一年；（2）为大学本科毕业生设立的特殊教育证书，学制一年；（3）教育学士学位，学制四年；（4）教育硕士学位，学制二年。
大学提供的学位证书有：（1）教育证书，学制一年，招收已取得文理科非教育学位的本科生；（2）单科教育证书，如教育管理证书、音乐教育证书、教育技术证书等。学制一年，招收本科毕业生；（3）教育学士学位，学制四年；（4）教育硕士学位，学制二年；（5）博士学位。[3]
澳大利亚通过设立多种专业、多级水平的教育证书（教育学士学位、教育硕士学位和博士学位），形成了一个完整的职业教育师资培养的学位证书体系。
2.教师聘用
(1）应聘要求。澳大利亚职业教育教师的聘用，无论在学历方面，还是在理论水平和实践经验方面的要求都很高。除通识课教师外，专业课教师主要从具有实践经验的专业技术人员中招聘。担任教学岗位的教师应当具备以下条件：具有相关专业本科文凭和教育学位证书；具有澳大利亚教师认证体系中的四级资格证书①；必须具备3至5年的行业从业经历；教师的专业技能应不低于学生的水平。
(2）教师聘任过程。职业教师的招聘程序十分严密，主要有以下步骤：①制订需求计划。各职业院校自己负责教师聘任，人力资源部每年会根据需要统计各专业教师缺口数量并制订出需求计划，上报校长（院长）。②成立招聘委员会。教师需求计划经校长（院长）批准后要成立招聘委员会，委员会下设若干专业人才招聘小组。小组一般由行业专家（该专家来自行业，但不熟悉学校内部运作）、行政管理人员（人事部门负责人）、专业教师（一般是系主任）三类人员组成，但必须接受教育主管部门严格的资格审查。③发布招聘广告。教师招聘广告一般在当地的学校及报刊上发布，面向社会公开招聘，内容包括学校情况简介、招聘条件、申请方式和期限、联系人等。④个人申请。根据招聘条件要求，应聘者须向招聘委员会提出书面申请报告，阐述自己能胜任教师职位的理由并提供相关证据。⑤面试。如申请报告合格，申请人会进入面试程序。面试主要对申请人的语言表达能力和专业能力进行评估。因为行业专家是唯一的中立者，评估会充分考虑其意见。小组如有意录用申请人，尚需征求证明人②的意见。⑥录用。学校会向面试合格者发录用通知，由学校理事会聘任并与其签订为期1年的试用期合同，试用合格再签订正式任职合同，同时颁发职业教师资格证书。
聘任过程持续大约2个月，严格的聘任过程保证了教师的质量。
三、职业教师管理与培训
澳大利亚从联邦政府到职业学院还有一套完善的师资管理制度和培训机制，以促进职业教师的终身学习，使教师始终紧跟社会发展的步伐。
1.教师管理
在联邦政府层面，最初教育部属下的国家培训局设有国家师资发展委员会，负责职教师资培训需求的分析、制订培训方案，为联邦政府制订职教师资发展政策提供建议，同时促进区域间及校际间的师资发展联系与培训工作。后来该委员会于1996年正式解散，其职能由澳大利亚质量培训框架（Australian Quality Training Framework,简称AQTF）所取代。AQTF是在各级政府、组织和个人共同参与和合作的基础上建立的一套为确保教育与培训服务质量而形成的全国统一标准，其核心是“培训包”和“澳大利亚认证框架”。AQTF具体规定了培训机构的办学资格、办学原则、质量评估，明确了各培训机构对师资培训所承担的责任。
在州政府层面，州教育培训部副部长直接领导职教师资评估工作，具体工作由各院校董事会负责。州教育局鼓励并督促各校定期对教师的教育教学工作进行评估，并提出报告，以此作为奖惩的依据。
在学校层面，各职业院校采取学生评价与人力资源部评估相结合的方式，学生评价为主，人力资源部评估为辅。各校采取顾客导向（customer-oriented）③的办学方针，教师教学各环节都须接受学生的考核与监督。如学生对教师不满意，学生可以直接与教师交涉，也可以向系主任反映，系主任会将学生的意见及时反馈给教师。如学生意见或建议得不到采纳，学生就会反映给学生会，甚至州教育部，直至问题解决为止。评价与评估的内容主要包括：教师的专业知识水平、敬业精神、教学效果、进取精神、师生关系、教学能力与技巧和对学校政策理解贯彻能力等。根据学生评价与人力资源部评估，校董事会对教育教学工作优秀者予以加薪或晋升，欠佳者不予加薪或晋升并提出正式批评，不合格者予以除名。
2.职业教师培训
在AQTF指导下，澳大利亚制定了目前世界上最具特色的职教师资培训体系，包括试用期教师培训、新教师培训、企业培训和教师自我培训等，以便使教师紧跟行业技术发展的步伐，使之成为学习型社会中的终身学习者。
(1)试用期教师培训。参加上岗培训是试用期教师的主要任务。专职教师在上岗前必须参加各州或本地区指定的大学或高等教育学院举办的师范技能培训，兼职教师如不能参加，则必须参加短期课程设计和教学法培训。教师主要进行职业素养、职业伦理、职业学校校园文化以及学生管理能力方面的学习。一年培训期满，教育行政部门和学校将会对其进行考核评估，合格者与学校签订正式聘用合同，从而成为正式教师。
(2)新教师培训。新教师是指那些刚刚与学校签订正式聘用合同以及教龄不超过5年的教师。新教师培训的重点是教学认知能力和教学设计能力，主要包括教材分析能力、课程标准领会能力、学生学习分析能力、教学目标设计能力、教学内容整合能力、教学策略设计能力、教案编写能力、教学组织能力、学生管理能力以及学生评价能力等。
(3)企业培训。职业教育与培训是企业发展的可靠保障，行业参与并发挥主导作用是职业教育可持续发展的根本动力。政府要求所有职业教育教师除参加各种新知识讲座和新技术培训外，还必须经常或定期去企业进行技术实践，参加企业培训。各职业教育教师均要进入相关行业或专业委员会，经常参加学校与社会联系的各种活动，从而获得经济发展的各种新信息，以适应市场对职业教育的新需要。政府还规定，教师在企业接受培训的相关费用由企业承担，极大地调动了教师参加企业培训的积极性。企业培训也可采用企业与学校挂钩的方式进行。企业为学校师资培训提供基地，学校为企业提供师资和教材，双方受益。职业教育教师一般每周须在相关企业兼职工作10小时。[4]
(4)教师自我培训。政府鼓励并支持教师的自我培训和进修。自1989年始，政府每年为进修者提供4 000个奖学金。联邦政府每年提供0.25亿澳元用于职业教育教师进修，并规定教师进修的专业课程，教师则可免缴高等教育贡献计划规定的费用。在制度设计上，职业教育教师终身聘用的越来越少，合同制和临时性教师成为常态，这增加了教师的危机感和紧迫感，使他们高度重视自己的专业发展和提高，积极参加培训和进修。同时，行业企业界人士参与课程教学工作或应聘到培训机构担任教师给原有教师以巨大冲击，教师为了适应新的国家能力本位标准和培训课程需要以续聘和晋升，也不得不接受培训或自我进修。
总之，澳大利亚职教师资培养制度、职业资格认证制度及有关管理与培训制度，是职业教育质量的根本保障。职教师资教育由于与其他教育类型和教育层次建立了“立交桥式”的沟通，既促进了职业教育教师自身专业化水平的提高，又可以使有志于从事职业教育的人到高一级学府深造，吸引了越来越多的高水平人士加入到职业教师队伍中来。
四、澳大利亚职业教师专业化体系建设对我国的启示
当前，落实国家大力发展职业教育的方针，提升职业教育吸引力，使职业教育摆脱“二流公民”的尴尬角色的当务之急是加强和完善职教师资建设，逐渐形成一套系统、科学而规范的体系。为此，我们可借鉴澳大利亚职教师资专业化体系建设的经验。
1.走多元化的师资培养道路，适当提高培训机构的层次
师范学院、职业技术学院和大学共同承担职业教育师资的培养任务，从行业中引进技术熟练、能够指导技术实践的专业技术人员接受教育培训后补充到职教师资队伍中，从高校或科研院所聘请具有丰富职业教育理论研究成果和实践经验的人担任兼职教师，等等，都是可以使师资培养多元化的有效方法。
2.建立科学合理的职业教育教师职业资格证书体制
建立全国统一的职业教育教师标准体系，围绕这一标准体系进行师资培训和评聘，充分实现职业教育教师职业资格的科学化和制度化。
3.制定严格的职教师资聘用标准
专职教师须经历从获取职业教育教师资格证书，到获取实习教师资格，再到正式被聘用为职业教师的过程。兼职教师要接受必要的教育培训，如教育学理论、教学方法、教育教学管理等，以尽快融入教师角色。
4.加强职教师资培训体制建设
改革当前职业教育师资培训重学历、轻能力的局面，尽快设计出包括实习教师、新教师、骨干教师并能体现行业参与度的培训体系，确保职业教育的教学质量。
注释：
①鉴于教师生涯发展的长期性，澳大利亚教师教学标准委员会依据教师所掌握的教学内容、教学实践、对学生的评估和报告、与学校所在社区的相互作用以及职业需求，将教师分为两类（“教师”和“领导教师”）四级（一级初级教师、一级经验教师、二级领导教师、三级领导教师）。每一级都内含教师授课能力与学生评价能力资格的不同要求及操作程序。
②证明人由应聘者提供，小组会通过证明人详细了解应聘者的情况。由于澳大利亚普遍注重社会信誉，证明人会负责任地如实提供应聘者的情况。
③澳大利亚全国培训局（Australian National Training Authority）出台的《塑造我们的未来，澳大利亚2004-2010国家职业教育与培训策略》（Shaping Our Future, Australia’s National Strategy for Vocational Education and Training 2004-2010）中的四个目标中的第二个目标明确指出，澳大利亚的职业教育的主体是顾客（雇主与学生），而不是教育机构，因此各职业院校都采取顾客导向的办学方针。
参考文献：
[1]Brian Charles O’Donnell,B.A.
一、职前职业教师培养
澳大利亚职业教师的培养经历了培养机构层次不断提升到培养模式逐步统一的过程。
1.职业教师培养机构的层次不断提升
20世纪60年代末之前，澳大利亚职教师资培养还没有从普通教育师资培养体系中独立出来，教师学院（Teacher’s College）是唯一的培训机构，学制两年，以培养教师为唯一目标。这种两年制的师范教育还不能算作严格意义上的高等教育，既不能体现职业教育的特点，也不符合经济发展的需求，要求改革职教师资培养体系的呼声日长。
20世纪60年代末，高等教育学院（College of Advanced Education，简称CAEs）首开职业教育师资培养的先河。学院自治性较强，结构与大学类似，与金融、企业、公司、政府机构等联系紧密，主要以高等职业教育、技术教育为目标。它提供三年制的教师学历（Diploma of Teaching，简称Dip.T.）教育，以教学为主，主要培养本科及以下层次的学生。自此，高等教育学院将师范教育置于更广阔的职业教育之中，既提高了师范教育的地位，将培养机构提升到高等教育行列，又突破了原有师范学院办学的单一性和封闭性。
20世纪70年代起，大学开始增设培养职业教育教师的课程，为那些已经取得学士学位的人（通常是三年制的农学、商学、理学等专业学位）开设一年“终端”性的教育学历文凭教育；同时也开设四年一贯制的教育学士教育。
另外，20世纪80年代初兴起的第三级教育（Tertiary Education）理性化运动也影响着职业教师教育的发展。高等教育学院虽然属于第三级教育，但是得不到政府的科研资助。高等教育学院的主要任务是教学，毕业生层次与大学相比较低。越来越多的高等教育学院试图摆脱原有办学模式，要求升级为大学，从事科研工作，培养从本科一直到博士层次的学生。
1981年4月《联邦政府的功能评论》的出台导致了大量高等教育学院的合并。到20世纪80年代末，大学与高等教育学院共同进行职业教师培养的“双轨制”被政府所采取的CAE与大学合并的政策所打破，产生了多学院大学（multi-campus universities），专门培养职业教育师资的高等教育学院成为大学的教育学院。20世纪90年代初，澳大利亚尽管仍然存在大量的高等教育学院，但大学教育学院逐渐成为职业教育师资培养的主体。[1]
2.职业教育教师培养模式趋于统一
最初，在澳大利亚职教师资培养的“双轨制”中，大学提供的职业师资培养模式与高等教育学院采取的模式截然不同，前者采用“附加模式”，后者采用“结果导向模式”。
大学采用“附加模式”主要受其教学传统影响，该模式是在学生获取专业技能经验的基础上，补充教育教学专业知识技能方面的培训，目标是把有经验的专业技术人员培养成为合格的职业教师。具体的授课形式为“3 1”模式，即先开设三年的专业学位课程，再增设一年的教育专业课程（又叫“教育证书”课）。高等教育学院采用的“结果导向模式”是随着教师专业化运动的发展与教师职业标准的确立出现的，“结果”指的是教师职业标准，通过培训使学生达到职业教育教师标准，以取得相应的职业资格。该模式的主要特征为：课程模块化，充分体现学习者的自主性，课程内容和顺序由学习者根据需要自行安排。[2]
在“附加模式”下，学生的行业专业知识虽然较扎实，但因为只在最后一年学习教育理论和进行教学实践实习，因而不可能切实掌握教育心理学和教育哲学等专业知识以及教师职业所需的专业技能。“结果导向模式”将长期的理论学习与实践学习结合，并把这种理念贯穿于各个阶段的学习活动中，有利于学生的职业技能操作和专业知识的有机联系和统一。因此从20世纪90年代中期开始，大学开设四年制本科教育学士学位课程，采用“结果导向模式”来培养职教职前师资。
职业教师教育机构层次的不断提升与培养方式的统一为澳大利亚建构现代职业教师专业化体系奠定了坚实基础。
二、职业教师资格认定
澳大利亚在教育上实行分权制，教育由各州根据实际情况来具体实施，因此职业教师资格的认定也不尽相同，但有两个基本共同点：一是申请者首先应考取职业教育学位证书，二是必须通过严格的聘用选拔。
1.职业教育学位证书
为培养高水平的职业教师，澳大利亚对专职教师要求很高。职业教师资格证书申请者一般应具有本科学历，然后必须到高等教育学院或大学考取教育学位证书。目前高等教育学院和大学为那些想成为职业教育教师的人提供各种不同的教育学位证书。
高等教育学院提供的职业教育教师学位证书有：（1）为非教育专业的大学本科毕业生所设立的教育证书，学制一年；（2）为大学本科毕业生设立的特殊教育证书，学制一年；（3）教育学士学位，学制四年；（4）教育硕士学位，学制二年。
大学提供的学位证书有：（1）教育证书，学制一年，招收已取得文理科非教育学位的本科生；（2）单科教育证书，如教育管理证书、音乐教育证书、教育技术证书等。学制一年，招收本科毕业生；（3）教育学士学位，学制四年；（4）教育硕士学位，学制二年；（5）博士学位。[3]
澳大利亚通过设立多种专业、多级水平的教育证书（教育学士学位、教育硕士学位和博士学位），形成了一个完整的职业教育师资培养的学位证书体系。
2.教师聘用
(1）应聘要求。澳大利亚职业教育教师的聘用，无论在学历方面，还是在理论水平和实践经验方面的要求都很高。除通识课教师外，专业课教师主要从具有实践经验的专业技术人员中招聘。担任教学岗位的教师应当具备以下条件：具有相关专业本科文凭和教育学位证书；具有澳大利亚教师认证体系中的四级资格证书①；必须具备3至5年的行业从业经历；教师的专业技能应不低于学生的水平。
(2）教师聘任过程。职业教师的招聘程序十分严密，主要有以下步骤：①制订需求计划。各职业院校自己负责教师聘任，人力资源部每年会根据需要统计各专业教师缺口数量并制订出需求计划，上报校长（院长）。②成立招聘委员会。教师需求计划经校长（院长）批准后要成立招聘委员会，委员会下设若干专业人才招聘小组。小组一般由行业专家（该专家来自行业，但不熟悉学校内部运作）、行政管理人员（人事部门负责人）、专业教师（一般是系主任）三类人员组成，但必须接受教育主管部门严格的资格审查。③发布招聘广告。教师招聘广告一般在当地的学校及报刊上发布，面向社会公开招聘，内容包括学校情况简介、招聘条件、申请方式和期限、联系人等。④个人申请。根据招聘条件要求，应聘者须向招聘委员会提出书面申请报告，阐述自己能胜任教师职位的理由并提供相关证据。⑤面试。如申请报告合格，申请人会进入面试程序。面试主要对申请人的语言表达能力和专业能力进行评估。因为行业专家是唯一的中立者，评估会充分考虑其意见。小组如有意录用申请人，尚需征求证明人②的意见。⑥录用。学校会向面试合格者发录用通知，由学校理事会聘任并与其签订为期1年的试用期合同，试用合格再签订正式任职合同，同时颁发职业教师资格证书。
聘任过程持续大约2个月，严格的聘任过程保证了教师的质量。
三、职业教师管理与培训
澳大利亚从联邦政府到职业学院还有一套完善的师资管理制度和培训机制，以促进职业教师的终身学习，使教师始终紧跟社会发展的步伐。
1.教师管理
在联邦政府层面，最初教育部属下的国家培训局设有国家师资发展委员会，负责职教师资培训需求的分析、制订培训方案，为联邦政府制订职教师资发展政策提供建议，同时促进区域间及校际间的师资发展联系与培训工作。后来该委员会于1996年正式解散，其职能由澳大利亚质量培训框架（Australian Quality Training Framework,简称AQTF）所取代。AQTF是在各级政府、组织和个人共同参与和合作的基础上建立的一套为确保教育与培训服务质量而形成的全国统一标准，其核心是“培训包”和“澳大利亚认证框架”。AQTF具体规定了培训机构的办学资格、办学原则、质量评估，明确了各培训机构对师资培训所承担的责任。
在州政府层面，州教育培训部副部长直接领导职教师资评估工作，具体工作由各院校董事会负责。州教育局鼓励并督促各校定期对教师的教育教学工作进行评估，并提出报告，以此作为奖惩的依据。
在学校层面，各职业院校采取学生评价与人力资源部评估相结合的方式，学生评价为主，人力资源部评估为辅。各校采取顾客导向（customer-oriented）③的办学方针，教师教学各环节都须接受学生的考核与监督。如学生对教师不满意，学生可以直接与教师交涉，也可以向系主任反映，系主任会将学生的意见及时反馈给教师。如学生意见或建议得不到采纳，学生就会反映给学生会，甚至州教育部，直至问题解决为止。评价与评估的内容主要包括：教师的专业知识水平、敬业精神、教学效果、进取精神、师生关系、教学能力与技巧和对学校政策理解贯彻能力等。根据学生评价与人力资源部评估，校董事会对教育教学工作优秀者予以加薪或晋升，欠佳者不予加薪或晋升并提出正式批评，不合格者予以除名。
2.职业教师培训
在AQTF指导下，澳大利亚制定了目前世界上最具特色的职教师资培训体系，包括试用期教师培训、新教师培训、企业培训和教师自我培训等，以便使教师紧跟行业技术发展的步伐，使之成为学习型社会中的终身学习者。
(1)试用期教师培训。参加上岗培训是试用期教师的主要任务。专职教师在上岗前必须参加各州或本地区指定的大学或高等教育学院举办的师范技能培训，兼职教师如不能参加，则必须参加短期课程设计和教学法培训。教师主要进行职业素养、职业伦理、职业学校校园文化以及学生管理能力方面的学习。一年培训期满，教育行政部门和学校将会对其进行考核评估，合格者与学校签订正式聘用合同，从而成为正式教师。
(2)新教师培训。新教师是指那些刚刚与学校签订正式聘用合同以及教龄不超过5年的教师。新教师培训的重点是教学认知能力和教学设计能力，主要包括教材分析能力、课程标准领会能力、学生学习分析能力、教学目标设计能力、教学内容整合能力、教学策略设计能力、教案编写能力、教学组织能力、学生管理能力以及学生评价能力等。
(3)企业培训。职业教育与培训是企业发展的可靠保障，行业参与并发挥主导作用是职业教育可持续发展的根本动力。政府要求所有职业教育教师除参加各种新知识讲座和新技术培训外，还必须经常或定期去企业进行技术实践，参加企业培训。各职业教育教师均要进入相关行业或专业委员会，经常参加学校与社会联系的各种活动，从而获得经济发展的各种新信息，以适应市场对职业教育的新需要。政府还规定，教师在企业接受培训的相关费用由企业承担，极大地调动了教师参加企业培训的积极性。企业培训也可采用企业与学校挂钩的方式进行。企业为学校师资培训提供基地，学校为企业提供师资和教材，双方受益。职业教育教师一般每周须在相关企业兼职工作10小时。[4]
(4)教师自我培训。政府鼓励并支持教师的自我培训和进修。自1989年始，政府每年为进修者提供4 000个奖学金。联邦政府每年提供0.25亿澳元用于职业教育教师进修，并规定教师进修的专业课程，教师则可免缴高等教育贡献计划规定的费用。在制度设计上，职业教育教师终身聘用的越来越少，合同制和临时性教师成为常态，这增加了教师的危机感和紧迫感，使他们高度重视自己的专业发展和提高，积极参加培训和进修。同时，行业企业界人士参与课程教学工作或应聘到培训机构担任教师给原有教师以巨大冲击，教师为了适应新的国家能力本位标准和培训课程需要以续聘和晋升，也不得不接受培训或自我进修。
总之，澳大利亚职教师资培养制度、职业资格认证制度及有关管理与培训制度，是职业教育质量的根本保障。职教师资教育由于与其他教育类型和教育层次建立了“立交桥式”的沟通，既促进了职业教育教师自身专业化水平的提高，又可以使有志于从事职业教育的人到高一级学府深造，吸引了越来越多的高水平人士加入到职业教师队伍中来。
四、澳大利亚职业教师专业化体系建设对我国的启示
当前，落实国家大力发展职业教育的方针，提升职业教育吸引力，使职业教育摆脱“二流公民”的尴尬角色的当务之急是加强和完善职教师资建设，逐渐形成一套系统、科学而规范的体系。为此，我们可借鉴澳大利亚职教师资专业化体系建设的经验。
1.走多元化的师资培养道路，适当提高培训机构的层次
师范学院、职业技术学院和大学共同承担职业教育师资的培养任务，从行业中引进技术熟练、能够指导技术实践的专业技术人员接受教育培训后补充到职教师资队伍中，从高校或科研院所聘请具有丰富职业教育理论研究成果和实践经验的人担任兼职教师，等等，都是可以使师资培养多元化的有效方法。
2.建立科学合理的职业教育教师职业资格证书体制
建立全国统一的职业教育教师标准体系，围绕这一标准体系进行师资培训和评聘，充分实现职业教育教师职业资格的科学化和制度化。
3.制定严格的职教师资聘用标准
专职教师须经历从获取职业教育教师资格证书，到获取实习教师资格，再到正式被聘用为职业教师的过程。兼职教师要接受必要的教育培训，如教育学理论、教学方法、教育教学管理等，以尽快融入教师角色。
4.加强职教师资培训体制建设
改革当前职业教育师资培训重学历、轻能力的局面，尽快设计出包括实习教师、新教师、骨干教师并能体现行业参与度的培训体系，确保职业教育的教学质量。
注释：
①鉴于教师生涯发展的长期性，澳大利亚教师教学标准委员会依据教师所掌握的教学内容、教学实践、对学生的评估和报告、与学校所在社区的相互作用以及职业需求，将教师分为两类（“教师”和“领导教师”）四级（一级初级教师、一级经验教师、二级领导教师、三级领导教师）。每一级都内含教师授课能力与学生评价能力资格的不同要求及操作程序。
②证明人由应聘者提供，小组会通过证明人详细了解应聘者的情况。由于澳大利亚普遍注重社会信誉，证明人会负责任地如实提供应聘者的情况。
③澳大利亚全国培训局（Australian National Training Authority）出台的《塑造我们的未来，澳大利亚2004-2010国家职业教育与培训策略》（Shaping Our Future, Australia’s National Strategy for Vocational Education and Training 2004-2010）中的四个目标中的第二个目标明确指出，澳大利亚的职业教育的主体是顾客（雇主与学生），而不是教育机构，因此各职业院校都采取顾客导向的办学方针。
参考文献：
[1]Brian Charles O’Donnell,B.A.