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课题项目：本文系十二五规划课题“开展team teaching，提高五年制师范生教育实践能力研究”＼[项目编号：GH12-12-L319＼]的研究成果。
作者简介：龙翠翠（1978—），女，江苏徐州人，徐州高等师范学校讲师，研究方向：师范生语文教育。摘要：笔者以大学教师和教育实习指导教师的身份进入江苏省徐州高等师范学校的专业教育场景，通过对师范生课堂学习、教育实践等进行参与式的观察、研讨等活动，收集与之相关的材料。实习日记是师范生对实习中发生的教育教学故事的叙述，是对教学生活中所体验和感受到的真实表达，通过对实习日记的分析，诠释师范生对教学的理解和领悟，分析出师范生教学实践能力的实然状态和发展水平。
关键词：五年制师范；语文教学实践能力；叙事分析；现状
根据教师专业化理论，新时代的教师不仅要知道“教什么”，而且还要知道“怎么教”。当前我国教育正进行着由应试教育向素质教育转轨的改革，要求教师对教育理念、教学方法、教育管理方式做出适应素质教育的转变，就必须要求师范生具有素质教育的信念与相应的实践能力。职前教师教育是培养教师的基础阶段，对教师专业发展起着举足轻重的作用，其质量的高低直接影响着未来教师教育的质量。对五年制师范生语文教学实践能力的现状进行准确把握，才能有针对性地采取措施，提高师范生语文教学实践能力。
叙事研究是指“运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事如一次谈话中听到的或阅读文献著作了解的生活故事，也可以是其他方式收集到的材料（如人类学工作者进行田野研究时所作的观察记录或了解到的个人信件）”[1]。笔者以徐州高等师范学校2013届语文专业毕业生为研究对象，以“小语教”教师和教育实习指导教师的身份，通过对高等师范学校（以下简称“高师”）语文专业师范生在专业教育场景下的观察和对所收集的156本实习日记的归纳分析、抽象概括，旨在以叙事性思维挖掘研究现象之意义。这些实习日记记录了2013年2月24日至6月1日之间，师范生在实习学校进行小学语文教学实践的感受、理解、体验等心路历程。通过对这些日记的仔细阅读与分析归类，笔者试图对高师语文专业师范生教学实践能力的现状进行描述与揭示。
一、现状分析
1“语文教学设计”能力
第一次登上讲台，实习生往往很紧张，怕自己讲不好，有的不知从何下手设计教案，有的不能深入分析教材，有的不知应该采用什么样的教学策略，暴露出师范生“教学设计”能力缺乏的弱点。下面是从两本实习日记中摘录的内容：
小G：听了三周课，昨天指导老师让我准备一下明天上课，虽然一直盼着上课，但当这一刻来临时却是那么的紧张。我一遍又一遍地读课文，在课上我要讲的是《黄鹤楼送别》，这是一篇“文包诗”，虽然语文教法课上老师讲过，但早就不记得“文包诗”该怎么讲了，或许教法老师就没讲过这个。哎，反正，今晚，我要失眠了。
小H：今天我上课了，这是我第一次以老师的身份给学生上课。上课前我一直在想自己的教案，生怕自己漏了哪个教学环节，怕自己不知道下一步该干什么，因为我无法预料课堂上究竟会发生什么，短短的几分钟感觉像过了几个世纪。
实习生缺少实践经验，只能根据教案一遍一遍地想象上课的程序，却想象不出在课堂上究竟会发生什么。对教材的茫然直接导致实习生制定教学目标的迷惘与不科学，不论什么教学内容，都是“三部曲”打天下，即把目标制定为：学会本课生字词、理解重点语句、正确流利、有感情地朗读课文。我们可以得出结论，师范生关于“三维教学目标”的理论知识基本掌握，但对于教学目标的制定能力是匮乏的，这一点在问卷调查中“我能很容易确定教学目标”一项的数据分析中得到了印证，只有238%的师范生认为自己符合或基本符合此项评价。
小I：本周，有位老师请假了，我替他上了一节课，由于事先我觉得问题很简单，也就没有深入思考，出乎意料的是，上课时无论我怎么讲，同学们就是无法理解，后来只好向他们原来的任课老师请教。
后来我就不再像以前一样，我改变了自己的做法，不仅要让自己读明白、弄清楚，而且将知识的来龙去脉向学生表达清楚，也就是侧重于“怎么教”。这样锻炼了一段时间之后，课堂效率果然提高了不少，学生不再表现出一副困惑迷茫的样子。
从这段叙述中，我们可以发现实习生在真实的教学生活中构成教学实践能力，已有的教育教学知识和体验在新环境下做着调试，增进对实践的理解，建构适应具体场景的教学实践能力，形成实践规则。
2“语文教学实施”能力
实习生在教学实施时普遍存在问题，一是教学层次不明，教法简单，套用或机械模仿别人，教学环节之间的设置混乱、重复，教学方法单一，简单套用别人的模式；二是课堂管理知识缺乏，不能有效调控课堂，不知以什么样的态度对待学生，尝到苦头后思想发生改变。如以下实习生的叙述：
小J：我怀揣着不安，手里拿着教科书走上了讲台，天知道我是怎么走上去的！全班学生，50双眼睛，齐刷刷地注视着我，目不转睛，第一次被那么多人注视，我紧张了。“同学们现在开始上课，今天我们学习的内容是《推敲》”，我机械地重复着在台下不知念了多少遍的开场白。这句说完，说什么呢？突然我的脑子一片空白，几十双眼睛齐刷刷地盯着我，让我十二分地不自在，我只有微笑。
从这篇日记的叙述中可以看出，师范生对课堂导入策略没有掌握，不知道根据教学内容和文本特点恰当地导入新课，于是千篇一律地采用直接导入的方法，对于点拨开导法、设疑导入法等其他方法不了解，结果使课堂教学变得很单调。小J固然是因为紧张，一开讲便“失语”，但更大的原因是没有设计好新课的导入环节，就小J的《推敲》一课，可以由“鸟宿池边树，僧推月下门”两句古诗引入，可以由苦吟诗人贾岛引入，也可以由贾岛吟诗和韩愈相撞的故事引入……这些都比“今天我们学习《推敲》”的导入更能激发小学生的学习动机，也容易使授课者身临其境，就不会出现忘词、卡壳等授课者游离于课堂之外的现象。 小K：今天的课糟糕透了，我简直是“前言不搭后语”，一会儿读课文第一自然段，一会儿又跑第四自然段去啦。反思一下，主要是我一直在被学生“牵着鼻子走”，本来讲《黄鹤楼送别》，年轻的李白在长江边上和好友孟浩然依依惜别，多简单的场景，多顺的叙述，我却因为一句“同学们，你们喜欢读哪一段？喜欢读哪段就读哪段”给搞砸了。看好多录像课上老师不都经常这么说吗，我也拿来用用呗，结果，学生一会儿这段，一会儿读那段，我就跟着学生走，走来走去，只是完成了读一遍课文的任务，怎么分析课文、感受人物心理、品读古诗，我已经忘到九霄云外了！
小L：指导老师说我上课只是简单套用别人的模式，而且还套不像，套得有些混乱，其实我自己也感觉挺混乱的。我上课时一直坚持微笑着对待学生，但学生就不领情，太吵了，说话的声音湮没了我的讲课声，没办法我就愣在那里，拿黑板擦使劲儿敲桌子，那一刻，多想手里有根教棍。
小K和小L都谈到了自己教学实施混乱，模式单一的问题，事后，小K产生了“为什么别的老师可以这样教，我就不行？”的困惑，这也是许多师范生的困惑，当他们在真实的教学实践场景中运用脑海里积累的教学知识时，发现这些来自于教育学教法课堂的知识和观察他人积累的知识，无法解决自己在教学场景中遇到的问题时，不禁困惑。然后反思，在反思与实践中解构原先的图式，在后来的实践经历中积累建立新图式，完成自己教学实践能力的建构。正如吴建芬在研究中所认为的那样，教学实践能力不能通过传授被动生成，而是在特定的学习情境中依托教师个人原有知识、经验等，利用必要的学习资源和工具并借助他人的帮助，通过主动建构的方式而获得[2]。
对于实习生而言，扮演教师角色的不熟悉性、教学的不确定性都给他们带来了强烈的“不安全感”。当课堂乱成一锅粥，无法进行课堂教学时，实习生的教学行为更多的是由直觉引发的，失去了理性思考的支持，所以小L情不自禁地想用教棍进行“武力镇压”。
3“语文教学评价”能力
小Y：我发现这里的每位老师都有自己的长处和风格，今天听的是年级组长的一堂语文课，她特别有激情，在讲到调达将九色鹿出卖了、国王的士兵团团围住九色鹿时，学生们都义愤填膺，既为九色鹿感到不平又为九色鹿的处境担心，那一刻学生的情绪都被调动了起来。看来我也要锻炼自己的语言表达能力，上课时要以情动人，以情感人。
小W：从来没发现自己的语言那么匮乏，上课时我就会说“好，说得真好！”“你真聪明！”“很棒！”“嗯，你真棒！”这样的评价，不管学生问题回答得怎么样、课文读得怎么样，我都不忍心伤害他们，想给他们鼓励，但又只会这样模糊的语言，这样一味地赞同好吗？还可以怎样说呢？
由以上的叙事，可以看出：①师范生对课堂教学评价处于“感觉”阶段，能“感觉”到授课者教学的好坏，但理性分析不足，大多是从风格、语言、教态等表层的技术层面来感知分析，还未落实到技术背后的思想层面；②对于学生的评价，缺少对学生课堂上的表现和平时表现的关注，只以考试成绩论优差，以知识的掌握情况为唯一标准。
二、原因分析
引起师范生语文教学实践能力缺失的原因很多，五年制师范学校的培养模式是其主要原因：高师语文教育专业课程设置上重视中文专业课程，忽视教师教育课程；重视培养师范生的学术性，忽视了师范生语文学科教育理论知识的掌握及教学能力的培养和训练，看重的是师范生将来所任教的语文学科系统知识的传授和学习，忽视语文学科教育课程的重要性，未能形成语文教师职前教育的合力。
教学实践是师范生将理论性的教学知识经验化、将经验化的教学技能个性化的关键环节，教学见习和教学实习是师范生教学实践能力得以建构、教学能力得以形成的重要途径。但高师院校对学生的教学见习不够重视，见习时间比较短暂、形式单一、缺少教师的指导。见习质量不高；教育实习质量不高，且仍然是以传统静态的知识观来指导教育实习，实习时间短、过于形式化、实习评价单一，学校没有与小学建立稳固的实习基地。这些直接影响着师范生教学实践能力和教学技能的实践演练和积累。
参考文献：
卜玉华.教师职业“叙事研究”素描.教育理论与实践，2003（6）：44—48.
吴亚芬.职前教师实践性知识培养研究.南昌：江西师范大学，2009.
作者简介：龙翠翠（1978—），女，江苏徐州人，徐州高等师范学校讲师，研究方向：师范生语文教育。摘要：笔者以大学教师和教育实习指导教师的身份进入江苏省徐州高等师范学校的专业教育场景，通过对师范生课堂学习、教育实践等进行参与式的观察、研讨等活动，收集与之相关的材料。实习日记是师范生对实习中发生的教育教学故事的叙述，是对教学生活中所体验和感受到的真实表达，通过对实习日记的分析，诠释师范生对教学的理解和领悟，分析出师范生教学实践能力的实然状态和发展水平。
关键词：五年制师范；语文教学实践能力；叙事分析；现状
根据教师专业化理论，新时代的教师不仅要知道“教什么”，而且还要知道“怎么教”。当前我国教育正进行着由应试教育向素质教育转轨的改革，要求教师对教育理念、教学方法、教育管理方式做出适应素质教育的转变，就必须要求师范生具有素质教育的信念与相应的实践能力。职前教师教育是培养教师的基础阶段，对教师专业发展起着举足轻重的作用，其质量的高低直接影响着未来教师教育的质量。对五年制师范生语文教学实践能力的现状进行准确把握，才能有针对性地采取措施，提高师范生语文教学实践能力。
叙事研究是指“运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事如一次谈话中听到的或阅读文献著作了解的生活故事，也可以是其他方式收集到的材料（如人类学工作者进行田野研究时所作的观察记录或了解到的个人信件）”[1]。笔者以徐州高等师范学校2013届语文专业毕业生为研究对象，以“小语教”教师和教育实习指导教师的身份，通过对高等师范学校（以下简称“高师”）语文专业师范生在专业教育场景下的观察和对所收集的156本实习日记的归纳分析、抽象概括，旨在以叙事性思维挖掘研究现象之意义。这些实习日记记录了2013年2月24日至6月1日之间，师范生在实习学校进行小学语文教学实践的感受、理解、体验等心路历程。通过对这些日记的仔细阅读与分析归类，笔者试图对高师语文专业师范生教学实践能力的现状进行描述与揭示。
一、现状分析
1“语文教学设计”能力
第一次登上讲台，实习生往往很紧张，怕自己讲不好，有的不知从何下手设计教案，有的不能深入分析教材，有的不知应该采用什么样的教学策略，暴露出师范生“教学设计”能力缺乏的弱点。下面是从两本实习日记中摘录的内容：
小G：听了三周课，昨天指导老师让我准备一下明天上课，虽然一直盼着上课，但当这一刻来临时却是那么的紧张。我一遍又一遍地读课文，在课上我要讲的是《黄鹤楼送别》，这是一篇“文包诗”，虽然语文教法课上老师讲过，但早就不记得“文包诗”该怎么讲了，或许教法老师就没讲过这个。哎，反正，今晚，我要失眠了。
小H：今天我上课了，这是我第一次以老师的身份给学生上课。上课前我一直在想自己的教案，生怕自己漏了哪个教学环节，怕自己不知道下一步该干什么，因为我无法预料课堂上究竟会发生什么，短短的几分钟感觉像过了几个世纪。
实习生缺少实践经验，只能根据教案一遍一遍地想象上课的程序，却想象不出在课堂上究竟会发生什么。对教材的茫然直接导致实习生制定教学目标的迷惘与不科学，不论什么教学内容，都是“三部曲”打天下，即把目标制定为：学会本课生字词、理解重点语句、正确流利、有感情地朗读课文。我们可以得出结论，师范生关于“三维教学目标”的理论知识基本掌握，但对于教学目标的制定能力是匮乏的，这一点在问卷调查中“我能很容易确定教学目标”一项的数据分析中得到了印证，只有238%的师范生认为自己符合或基本符合此项评价。
小I：本周，有位老师请假了，我替他上了一节课，由于事先我觉得问题很简单，也就没有深入思考，出乎意料的是，上课时无论我怎么讲，同学们就是无法理解，后来只好向他们原来的任课老师请教。
后来我就不再像以前一样，我改变了自己的做法，不仅要让自己读明白、弄清楚，而且将知识的来龙去脉向学生表达清楚，也就是侧重于“怎么教”。这样锻炼了一段时间之后，课堂效率果然提高了不少，学生不再表现出一副困惑迷茫的样子。
从这段叙述中，我们可以发现实习生在真实的教学生活中构成教学实践能力，已有的教育教学知识和体验在新环境下做着调试，增进对实践的理解，建构适应具体场景的教学实践能力，形成实践规则。
2“语文教学实施”能力
实习生在教学实施时普遍存在问题，一是教学层次不明，教法简单，套用或机械模仿别人，教学环节之间的设置混乱、重复，教学方法单一，简单套用别人的模式；二是课堂管理知识缺乏，不能有效调控课堂，不知以什么样的态度对待学生，尝到苦头后思想发生改变。如以下实习生的叙述：
小J：我怀揣着不安，手里拿着教科书走上了讲台，天知道我是怎么走上去的！全班学生，50双眼睛，齐刷刷地注视着我，目不转睛，第一次被那么多人注视，我紧张了。“同学们现在开始上课，今天我们学习的内容是《推敲》”，我机械地重复着在台下不知念了多少遍的开场白。这句说完，说什么呢？突然我的脑子一片空白，几十双眼睛齐刷刷地盯着我，让我十二分地不自在，我只有微笑。
从这篇日记的叙述中可以看出，师范生对课堂导入策略没有掌握，不知道根据教学内容和文本特点恰当地导入新课，于是千篇一律地采用直接导入的方法，对于点拨开导法、设疑导入法等其他方法不了解，结果使课堂教学变得很单调。小J固然是因为紧张，一开讲便“失语”，但更大的原因是没有设计好新课的导入环节，就小J的《推敲》一课，可以由“鸟宿池边树，僧推月下门”两句古诗引入，可以由苦吟诗人贾岛引入，也可以由贾岛吟诗和韩愈相撞的故事引入……这些都比“今天我们学习《推敲》”的导入更能激发小学生的学习动机，也容易使授课者身临其境，就不会出现忘词、卡壳等授课者游离于课堂之外的现象。 小K：今天的课糟糕透了，我简直是“前言不搭后语”，一会儿读课文第一自然段，一会儿又跑第四自然段去啦。反思一下，主要是我一直在被学生“牵着鼻子走”，本来讲《黄鹤楼送别》，年轻的李白在长江边上和好友孟浩然依依惜别，多简单的场景，多顺的叙述，我却因为一句“同学们，你们喜欢读哪一段？喜欢读哪段就读哪段”给搞砸了。看好多录像课上老师不都经常这么说吗，我也拿来用用呗，结果，学生一会儿这段，一会儿读那段，我就跟着学生走，走来走去，只是完成了读一遍课文的任务，怎么分析课文、感受人物心理、品读古诗，我已经忘到九霄云外了！
小L：指导老师说我上课只是简单套用别人的模式，而且还套不像，套得有些混乱，其实我自己也感觉挺混乱的。我上课时一直坚持微笑着对待学生，但学生就不领情，太吵了，说话的声音湮没了我的讲课声，没办法我就愣在那里，拿黑板擦使劲儿敲桌子，那一刻，多想手里有根教棍。
小K和小L都谈到了自己教学实施混乱，模式单一的问题，事后，小K产生了“为什么别的老师可以这样教，我就不行？”的困惑，这也是许多师范生的困惑，当他们在真实的教学实践场景中运用脑海里积累的教学知识时，发现这些来自于教育学教法课堂的知识和观察他人积累的知识，无法解决自己在教学场景中遇到的问题时，不禁困惑。然后反思，在反思与实践中解构原先的图式，在后来的实践经历中积累建立新图式，完成自己教学实践能力的建构。正如吴建芬在研究中所认为的那样，教学实践能力不能通过传授被动生成，而是在特定的学习情境中依托教师个人原有知识、经验等，利用必要的学习资源和工具并借助他人的帮助，通过主动建构的方式而获得[2]。
对于实习生而言，扮演教师角色的不熟悉性、教学的不确定性都给他们带来了强烈的“不安全感”。当课堂乱成一锅粥，无法进行课堂教学时，实习生的教学行为更多的是由直觉引发的，失去了理性思考的支持，所以小L情不自禁地想用教棍进行“武力镇压”。
3“语文教学评价”能力
小Y：我发现这里的每位老师都有自己的长处和风格，今天听的是年级组长的一堂语文课，她特别有激情，在讲到调达将九色鹿出卖了、国王的士兵团团围住九色鹿时，学生们都义愤填膺，既为九色鹿感到不平又为九色鹿的处境担心，那一刻学生的情绪都被调动了起来。看来我也要锻炼自己的语言表达能力，上课时要以情动人，以情感人。
小W：从来没发现自己的语言那么匮乏，上课时我就会说“好，说得真好！”“你真聪明！”“很棒！”“嗯，你真棒！”这样的评价，不管学生问题回答得怎么样、课文读得怎么样，我都不忍心伤害他们，想给他们鼓励，但又只会这样模糊的语言，这样一味地赞同好吗？还可以怎样说呢？
由以上的叙事，可以看出：①师范生对课堂教学评价处于“感觉”阶段，能“感觉”到授课者教学的好坏，但理性分析不足，大多是从风格、语言、教态等表层的技术层面来感知分析，还未落实到技术背后的思想层面；②对于学生的评价，缺少对学生课堂上的表现和平时表现的关注，只以考试成绩论优差，以知识的掌握情况为唯一标准。
二、原因分析
引起师范生语文教学实践能力缺失的原因很多，五年制师范学校的培养模式是其主要原因：高师语文教育专业课程设置上重视中文专业课程，忽视教师教育课程；重视培养师范生的学术性，忽视了师范生语文学科教育理论知识的掌握及教学能力的培养和训练，看重的是师范生将来所任教的语文学科系统知识的传授和学习，忽视语文学科教育课程的重要性，未能形成语文教师职前教育的合力。
教学实践是师范生将理论性的教学知识经验化、将经验化的教学技能个性化的关键环节，教学见习和教学实习是师范生教学实践能力得以建构、教学能力得以形成的重要途径。但高师院校对学生的教学见习不够重视，见习时间比较短暂、形式单一、缺少教师的指导。见习质量不高；教育实习质量不高，且仍然是以传统静态的知识观来指导教育实习，实习时间短、过于形式化、实习评价单一，学校没有与小学建立稳固的实习基地。这些直接影响着师范生教学实践能力和教学技能的实践演练和积累。
参考文献：
卜玉华.教师职业“叙事研究”素描.教育理论与实践，2003（6）：44—48.
吴亚芬.职前教师实践性知识培养研究.南昌：江西师范大学，2009.