“统编初中语文教材”的基本特点和重要创新点是建立了“教读”到“自读”到“课外阅读”的三位一体阅读课程结构，其旨在连通课内和课外的阅读，走向单篇阅读与整本书阅读的整合，融入語文阅读的必要方法与策略，构成内在的阅读知识和能力体系。在这样的背景下，教师应该如何应对自读课呢？
　　自读课以培养学生自学能力为目标，以自读课文为材料，重视学生自我阅读实践，充分激发学生主体意识，达到自求自得的效果。检验自读课是否有成效，重要的是看学生是否能够自己选择阅读材料、能够自己主动读书甚至是读整本书，从而成为一个享受阅读的读者。从中看出，自读课有具体的目标，最终要达成一定的效果，所以说仅凭学生自己来阅读似乎不能保证效果的达成。
　　教师应该熟读、深读文本，精心设计教学活动。学生在既定的框架之下主动阅读、探究，依照自身的能力去自然生成知识、提升能力，最终变被动阅读为能动阅读。
　　那么，教师如何让学生自己阅读，在自读课中发挥“主体意识”，“自求自得”，由被动阅读转化为主动阅读、探究阅读、能动阅读呢？
　　一、前置任务激发自读
　　前置任务是指在进入课堂之前，学生在一定的任务驱动下，在自己原有的能力水平之上展开自主学习。前置任务和预习是有本质区别的。前置任务是学生根据自己的现有水平进行的尝试性学习，其目的是引导学生自己读书，激发学生自主阅读的兴趣。前置任务内容要丰富、有趣，它的任务容量不能过大，要留给学生足够的思考空间，不能够增加学生的作业负担。
　　前置阅读。以刘慈欣的《带上她的眼睛》为例，自读课之前就可以让学生阅读原文并做课内批注。学生自己阅读文本，将自己真实的阅读体验用批注的形式记录下来。前置任务的发布者是教师，但阅读体验是学生基于关联文本后主动阅读所得。这样的前置“自读”是把学生从“被动接受知识的容器”变为“主动学习的探索者”，在这一过程中，阅读的“主动权”是交还给学生的。
　　前置讨论。批注是个人阅读的体现。仍以《带上她的眼睛》为例，可以将学生分成小组，在自读课前将自己的批注和组内的同学进行讨论，去粗取精。将最有共鸣或者最疑惑、最值得分享、讨论的部分保留下来，以便于自读课再进行沟通、交流。这一读一注一研，就将学生无形中置于以听、说、读、写为形式的语文活动当中，让他们在前置阅读、前置讨论中自主地进入文本，自主阅读。
　　二、巧设活动引领自读
　　阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应该让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。在教学活动中，教师要积极开展实践活动，以活动为支撑，让学生完成阅读、体验、理解、质疑、思考、再阅读的过程。在此过程中，活动的设计尤为重要，好的活动应该贴合学生的实际学情，为学生搭建思维的阶梯，最终引领学生质疑探究、回归书海。自读课可以引入“角色意识”，让学生带着有“色”眼镜去阅读。引入真实的情境，赋予学生特定的角色，让学生从角色出发，自主阅读、自主探究从而达到自求自得的效果。
　　读出文中那个“我”。首先，可以将“角色意识”引入朗读教学当中，以朗读为桥梁，从角色出发感受、体验、理解文本，读出文中带着角色意识的“我”的感受。不同的角色，出发点不同，所得到的收获也就不尽相同。共读文本，收获备异，最终达到差异化阅读、个性化阅读的效果。
　　以《雨的四季》为例，这篇抒情散文用饱含感情的、极富生动的笔墨，把景物描写得分外灵动。这是七年级第一单元的第一篇自读课文，教师可以设置以下角色供学生选择：如果你给爸爸妈妈读《雨的四季》，你会读哪一段，怎么读？如果你给弟弟妹妹读《雨的四季》，你又会读哪一段，怎么读？也可以开展小组竞赛，以竞赛者的姿态准备朗读，看看哪一组读得好。让每一位学生都在自己设定的角色中真正参与活动，读出“我”的真实感受，真正有所收获。
　　做个优秀的“角色”扮演者。教师可以巧妙设置贴合学生学情的真实情境，构建合理而明确的角色身份，让学生参与其中，思考、研讨、探究，自己去研读文本。情境的真实性以及角色的工具性确保了学生越是认真地做一个“角色”扮演者，就越能够从“角色体验”中获取阅读成果。以八年级上册第二单元的自读课文《美丽的颜色》为例，这一册的自读课文是《列夫·托尔斯泰》和《美丽的颜色》，而单元目标是要了解回忆性散文、传记的特点，还可以从中学习刻画人物的方法，品味风格多样的语言，提高文学鉴赏能力。教师可以设置一个文学社编辑世界名人图书的活动，从多本优秀人物传记中节选片段，加以整理、修改。需要编选、美工、排版、发行四个部门的编辑们对两篇文章进行比较、讨论。让学生从编选、美工、排版、发行四个部门任选一个感兴趣的部门，完成部门要求的任务。例如，编选部门负责征集、筛选原创稿件；美工部门负责为稿件设计配图等。让学生带着新的角色意识去阅读文本，自主探究，自己去发现问题。
　　以“疑”之道还之“疑”身。自读课中，质疑、释疑都必须要学生自己来完成，让学生围绕自己的发现的问题进行自读，使学生在自主探究的过程中形成自己独特的思路和见解。从阅读文本、质疑文本开始，让学生自主探究，自己发现问题，根据问题再次阅读文本，形成“阅读一质疑一再阅读一释疑一思考一引进书海”的深度阅读路径。在这其中，教师不一定要直接回答学生的疑问，而是指出能够回答问题的路径供学生去寻找。还是以《美丽的颜色》为例，可以四个部门职能来推动学生带着任务进行阅读活动，学生在既定角色之下发现问题，辨析问题，找寻答案。只有在阅读中质疑，才能够推动学生发挥能动性开展深度阅读，只有带着疑问出课堂，才能够给予学生动力继续阅读。
　　三、后置学习单延伸自读
　　自读课是单篇课文的阅读，通过自读课，我们希望学生能够由单篇到多篇以至到群文阅读。
　　路标指引，疑有余音。课后，学生更应该带着疑问继续阅读、继续质疑、继续讨论。例如教完《带上她的眼睛》这篇课文之后，教师可以精选几个学生一时还难以在课堂解决的问题来做延伸讨论，可以推荐学生阅读《地球大炮》的原文，拓宽思路。
　　一石千浪，做一个阅读者。自读课文如果是一颗微小的石子，那么我们希望一石可以激起千层浪。比如《带上她的眼睛》自读课结束之后，可以让学生读一读作者刘慈欣的代表性作品，甚至读一读相关作家的代表作品，真正做到由单篇到群文阅读的过程。
　　教材无非就是个例子，一篇自读课文所激起的思想火花和阅读热情才是更加值得珍视与追求的。无论是前置学习、设计活动、后置学习单，都是为了促进学生由自主阅读、探究阅读走向能动阅读。