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群文阅读是基于不同目标和要求的多文本联读。高考全国卷除实用类文本阅读外，古诗阅读近年来也常以群文阅读的形式出现。或为两首课外诗歌，如2014年全国卷Ⅱ比较《含山店梦觉作》与《宿渔家》两处“灯前”表达情感的不同;或一课外一课内，如2015全国卷Ⅰ比较岑参诗作《发临洮将赴北庭留别》与教材篇目《白雪歌送武判官归京》描写塞外景物的角度有何不同。2016年全国卷Ⅲ，2018年全国卷Ⅰ、卷Ⅲ，2019年全国卷Ⅲ的古诗阅读延续了第二种考查形式。除古诗阅读外，2019年全国卷Ⅰ文学类文本阅读引导考生于鲁迅的作品群中进行综合思考;而全国卷Ⅰ论述类文本阅读第3题考查对铁凝原文内容的推断，引入老舍的名言，本质也与之类似，都是基于群文阅读的考查形式。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）提出了学习任务群和专题学习等新的课程内容与学习方式，多文本的群文阅读成为一种必要的学习过程与方法。群文阅读组文形式灵活，结构开放，可促进课内与课外、语文与生活的联系，是开展探究学习、达成深度理解的重要方法，是“新课标”下考查核心素养的重要形式。群文阅读从小范围试水到大面积铺开，表明高考试题正与“新课标”积极对接。本文拟以2019年全国卷为例，探讨“新课标”任务群视域下群文阅读在文学类文本阅读中的呈现形式、思维方法及价值目标。
一、形式：链接——由封闭到开放，引导创新
群文阅读本是一种常见的生活阅读形态，然就测试而言，文学类文本阅读常以单文本的形式呈现，单文本阅读成为考查形式的常态。单文本阅读利于培养聚合思维，掌握前人经验，但若囿于此，则易形成思维定势。同时受制于篇幅及体式，单文本内容较单薄，难以实现对其深层意义的探寻。以小说为例，单文本常常只能展示人物、情节或环境的一个横截面，平面地塑造形象。命题者便于挑选测试材料，考生自然也容易实现“精准”备考。试题局限于单文本之中，题型设计相对封闭，加之经过多年的发展，模式化、套路化日趋明显，深度广度多有不足。考生可以根据固定的答题模式、答题用语精准应考，单凭记忆“标题的作用”“结尾的作用”等各式题型的答案要点就能应对一二，如此投机取巧的应试行为与真实的阅读能力相去甚远。长此以往，试题引导教学的重任自然难以实现，“新课标”的落实也将沦为一句空话。
“语文学科以核心素养为考查目标的试题应该设置更为真实的语文学习任务情境，选择具有挑战性的复杂情景和探究任务。”①无论是审美鉴赏与评价还是文化传承与理解，都不应局限于封闭的文本之中，相反应在相对开放的任务情境中，借助形态多样的学习任务，给予考生展开思维过程的空间。较之单文本阅读，群文阅读克服了容量小的弊端，能考查考生在文本阅读中的创造性，具有重要价值。因篇幅所限，实际操作中文学类文本阅读不可能像实用类文本和古诗阅读那样呈现两个及以上的文本，试题多以“1 X”这种辐辏式结构出现，即一个核心文本从不同角度发散开去，与不同文本形成链接。其中“1”为试卷中需精读的核心文本，“X”则是与之链接的关联文本。链接点是核心文本與关联文本发生交互或指涉关系的点，“是链接与组织文本的中心或线索，主要由语言、文章、文学知识构成，多以知识、话题、主题、议题等形式呈现”②。同一文本，变换一下链接点，即可产生新的文本组合，形成新的探究序列，激活新的阅读体验。以2019全国卷三套试题为例，试卷呈现的文本仅为一篇，但可与之链接的关联文本则可有多篇，它们隐藏于试卷之外。最终能否形成链接，一看是否符合试题命制需要，二看是能否检验考生思维品质，如思想宽度和体验深度等。正是“X”的这种不确定性，打破了单文本的封闭格局，营造了更加复杂、开放的任务情境，此时考生唯有不断调整认知策略才能突破难点、解决问题，试题也因此实现了对真实阅读能力的考查。
纵观近年来的发展趋势，以名家为议题进行群文阅读，探讨作品主题与创作风格应是当前文学类文本进行群文阅读的主要方式。如2019年全国卷Ⅰ第8题考查对鲁迅《理水》中人物形象的理解，试题并不直接提问，而是借用教材中鲁迅《中国人失掉自信力吗》中的话，引导考生在鲁迅的作品群中综合思考。2019年全国卷Ⅱ文学类文本阅读节选自莫泊桑的《小步舞》，虽然命题者并没有在莫氏作品群这一更为复杂的任务情境中设题，但是我们完全可以将《小步舞》与教材篇目《我的叔叔于勒》《项链》等进行联读，且莫氏以小见大、结尾留白等常用手法在《小步舞》中确有体现，这可以成为组建群文的一个链接点。
二、方法：比较——由孤立到召唤，读出纵深
如前所述，单文本阅读容易导致对文本多元意义、丰富类型的遮蔽。其实，单文本本身就不是一个自足的存在，而是一个召唤结构，它召唤读者为这个不自足的文本寻找关联文本去完成对文本意义的深层挖掘。如果说单文本阅读所得是一个个孤立的点，那么群文阅读旨在引导考生发现不同文本间的联系，在不同视角的比较中去发现文本的独特价值。因此群文阅读的本体性方法是比较，即将两种或两种以上的语文因素加以比照、分析、归纳，辨别异同，区分高下，以达到加深理解的目的，并在此过程中形成评价鉴赏能力和批判性思维。
比较既是一种认识事物的辩证方法，也是一种思维过程。有鉴于此，“新课标”在“学业质量水平4”中明确规定，“能比较两个以上文学作品在主题、表现形式、作品风格上的异同”“能结合具体作品，分析、论述相关的文化现象和观念，比较、分析古今中外各类作品在文化观念上的异同”。一般以为，“新课标”“学业质量水平4”是高校招生录取的依据，也就是高考命题的依据。因此组建群文进行比较阅读实为落实“新课标”的应有之举。
2019年全国卷Ⅰ文学类文本阅读最大特色就是引导考生在作品群中进行比较阅读，即在比较中完成审美鉴赏、迁移整合。试题涉及的比较因素较多。就范围而言，既有《故事新编》作品集内部文本的比较，如第9题要求考生归纳“故事新编”的基本特征，若想答好此题，需勾连作品集中的其他篇目，因为文本共性的获得是以比较阅读同类作品（类比）为基础的，“《理水》是鲁迅小说集《故事新编》中的一篇”，题干隐含的比较思维不言而喻。也有将《故事新编》中作品与《彷徨》中作品的比较，如选择题第7题B项关于“细节描写”的考查，就涉及《理水》与《祝福》两篇小说的比较阅读。 “传统单文本的阅读是从头至尾的纵向阅读，其中的比较是前后的纵向比较。而群文阅读，则将多个文本视作一个整体，因此其中的比较除了纵向比较之外，还有文本之间的语文因素的横向比较。”③全国卷Ⅰ第8题与全国卷Ⅱ的考点其实完全相同，均为鉴赏作品的表现手法和评价作品的人物形象;但与全国卷Ⅱ不同的是，全国卷Ⅰ并非直接提问，而是借用教材篇目《中国人失掉自信力吗》中的话，引导考生在鲁迅作品群中综合思考。无疑该题涉及小说《理水》与杂文《中国人失掉自信力了吗》的比较阅读。考生需首先明确作品人物形象的类型，然后才能准确鉴赏作品的表现手法。《中国人失掉自信力了吗》一文将“中国的脊梁”概括为“埋头苦干的人”“拼命硬干的”“为民请命的”“舍身求法的”等几种类型。考生首先需将“中国的脊梁”的几种类型进行概念的比较，并在比较中确认《理水》所着力讴歌的正是那种“埋头苦干的人”（其他几种类型另有所指，可与作品集中的小说互参）。然后又需在小说《理水》中对众大员与禹及其随员进行比较（对比），确认“埋头苦干的人”即指禹及其随员这样脚踏实地、公而忘私的实干家，最后才是鉴赏作者塑造禹及其随员形象的手法。
群文阅读的比较是立体的、多层次的，“可以是同质的类比，也可以是异质的对比;可以是内部结构的参照，可以是形式的对比，也可以是手法的参读;还可以是历史文化文本的照见”④。就全国卷Ⅰ文学类文本阅读而言，涉及的比较有类比，也有对比;有文本内部的纵比，也有文本之间的横比。随着群文阅读的深入推进和“新课标”的全面落实，比较的形式必将更加灵活多样。
三、目标：整合——由篇性到类性，重构秩序
学习任务群“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法与学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。整合是“学习任务群”的本质特征。“新课标”不只在界定学习任务群时提出了整合的要求，而且在课程建设、课程实施及教学评价等方面也多次提到整合。从某种意义上说，整合是语文学习的途径与方法，也是语文学习的目标。
群文阅读要求在单位时间内阅读相关联的多个文本，于梳理、比较中关注文本的意义建构、语言特点、结构特征及写作手法等，从而使阅读由原有的读懂“一篇”向读通“一类”跨越。也就是说，群文阅读不是目的，它是实现文本中或文本间零碎信息条理化、系统化，达成深度阅读、文本整合的重要手段，是特定目的与要求下文本秩序的重构。“这种综合的探究情境创设可以帮助学生由此及彼，由试题而教材，连点成面，在综合思考获取新知，实现高考语文对创新性考查的要求。”⑤
小说阅读需要依据文本体式，基于小说三要素去鉴赏评价作品的人物形象和思想主题。但是为达成这一目标，并非只能读小说，也可以读评论文章，甚至不同类型的文本，多角度、立体式地感受文本的魅力，让阅读走向纵深。全国一卷第8题的设置既紧扣小说文体的特点，又打破了小说与杂文两种不同文体的界限，将人物形象的赏析置于更宏大的背景之下，指向基于核心素养的问题解决，既丰富了语文学习的体验，也加深了对文本的理解，整合作用较为明显。
畢飞宇曾如是评价《呐喊》：“好的短篇小说集一定是像《呐喊》这样的，千姿百态，但是，在单篇与单篇之间，又有它内在的，近乎死心眼一般的逻辑。”⑥《故事新编》亦然。全国卷Ⅰ第9题旨在引导考生探究《故事新编》各篇之间的内在联系，使之从对单篇小说故事的关注转向对作品集由主题到手法的深入思考。这道题不是泛泛考查单篇小说的人物、情节、环境等个性特征，而是聚焦考生能否真正读懂小说并准确把握文体的共性，既注意文本中纵向结构的层次性，又关注文本间横向结构的连通性。考查的重心由文本的篇性上升为文本的共性，既体现了随文设题的思路，又避免了碎片化解读的危险，实为文学类文本鉴赏应有之义。若要准确作答，考生首先需在《理水》中找到“故事新编”的具体表现，即个性;但又不能止步于此，考生还必须运用整体思维和逻辑思维，对文本思想内容、艺术特色进行整合提炼，从宏观上把握此类小说的基本特征，即类性。
该题以点带面，用一篇整合一类，既推动了整本书阅读，又从宏观层面实现了对全书的逻辑建构。当然要实现高效整合，选择精读的作品必须具有足够的代表性，能帮助考生贯串整本书的内容，形成更全面深刻的理解。全国卷Ⅲ《到梨花屯去》选自何士光的“梨花屯系列小说”，文本性质与《理水》相似，均为作品集中的一篇，考生同样可以管中窥豹，从中领略历史转折时期的自然风景与乡土人情。但群文阅读并不必然走向整合，扁平式的群文组织就可能变成多篇单文本的简单叠加，有量无质。如何围绕有价值的具体议题，在纵横交错的文本网络中找到文本解读的新角度，培养学生整合、探究能力，应是提升阅读品质、实现素养考查的努力方向。
基于核心素养的语文考试呼唤引入新的测试资源，以题型创新倒逼日常教学认真落实“新课标”。2019全国卷Ⅰ的文学类文本阅读从材料呈现、思维方法到追求目标几方面都指向了群文阅读，这既是对“新课标”的积极回应，又为当下的语文教学指明了方向。在日常教学中，我们要摒弃单文本阅读的惯性思维，由封闭的单文本进入开放的互文空间，于纵横交错的文本网络中完成对意义的探寻，并在多样化的任务情境中促进对知识的深度理解和迁移整合，以全面提升语文核心素养。
〔本文系重庆市教育学会第九届（2018-2020）基础教育一般课题“基于核心素养的学习任务群整合”（编号：XH2018B49）的阶段性成果〕
参考文献
①胡向东.《语文核心素养在高考中的考查原则和路径》，《中国考试》，2018年第7期。
②姚姝兰、叶黎明.《群文阅读：在互文空间建构文本意义》，《语文学习》，2019年第9期。
③倪文锦.《语文核心素养视野中的群文阅读》，《课程·教材·教法》，2018年第1期。
④梅培军、黄炜.《互文性阅读的教学形态及其教学价值》，《课程·教材·教法》，2018年第11期。
⑤教育部考试中心.《健全立德树人 促进全面发展——2019年高考语文试题评析》，《中国考试》，2019年第7期。
⑥毕飞宇.《小说课》，北京：人民文学出版社，2016年版，第124页。
[作者通联：重庆市第八中学]
《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）提出了学习任务群和专题学习等新的课程内容与学习方式，多文本的群文阅读成为一种必要的学习过程与方法。群文阅读组文形式灵活，结构开放，可促进课内与课外、语文与生活的联系，是开展探究学习、达成深度理解的重要方法，是“新课标”下考查核心素养的重要形式。群文阅读从小范围试水到大面积铺开，表明高考试题正与“新课标”积极对接。本文拟以2019年全国卷为例，探讨“新课标”任务群视域下群文阅读在文学类文本阅读中的呈现形式、思维方法及价值目标。
一、形式：链接——由封闭到开放，引导创新
群文阅读本是一种常见的生活阅读形态，然就测试而言，文学类文本阅读常以单文本的形式呈现，单文本阅读成为考查形式的常态。单文本阅读利于培养聚合思维，掌握前人经验，但若囿于此，则易形成思维定势。同时受制于篇幅及体式，单文本内容较单薄，难以实现对其深层意义的探寻。以小说为例，单文本常常只能展示人物、情节或环境的一个横截面，平面地塑造形象。命题者便于挑选测试材料，考生自然也容易实现“精准”备考。试题局限于单文本之中，题型设计相对封闭，加之经过多年的发展，模式化、套路化日趋明显，深度广度多有不足。考生可以根据固定的答题模式、答题用语精准应考，单凭记忆“标题的作用”“结尾的作用”等各式题型的答案要点就能应对一二，如此投机取巧的应试行为与真实的阅读能力相去甚远。长此以往，试题引导教学的重任自然难以实现，“新课标”的落实也将沦为一句空话。
“语文学科以核心素养为考查目标的试题应该设置更为真实的语文学习任务情境，选择具有挑战性的复杂情景和探究任务。”①无论是审美鉴赏与评价还是文化传承与理解，都不应局限于封闭的文本之中，相反应在相对开放的任务情境中，借助形态多样的学习任务，给予考生展开思维过程的空间。较之单文本阅读，群文阅读克服了容量小的弊端，能考查考生在文本阅读中的创造性，具有重要价值。因篇幅所限，实际操作中文学类文本阅读不可能像实用类文本和古诗阅读那样呈现两个及以上的文本，试题多以“1 X”这种辐辏式结构出现，即一个核心文本从不同角度发散开去，与不同文本形成链接。其中“1”为试卷中需精读的核心文本，“X”则是与之链接的关联文本。链接点是核心文本與关联文本发生交互或指涉关系的点，“是链接与组织文本的中心或线索，主要由语言、文章、文学知识构成，多以知识、话题、主题、议题等形式呈现”②。同一文本，变换一下链接点，即可产生新的文本组合，形成新的探究序列，激活新的阅读体验。以2019全国卷三套试题为例，试卷呈现的文本仅为一篇，但可与之链接的关联文本则可有多篇，它们隐藏于试卷之外。最终能否形成链接，一看是否符合试题命制需要，二看是能否检验考生思维品质，如思想宽度和体验深度等。正是“X”的这种不确定性，打破了单文本的封闭格局，营造了更加复杂、开放的任务情境，此时考生唯有不断调整认知策略才能突破难点、解决问题，试题也因此实现了对真实阅读能力的考查。
纵观近年来的发展趋势，以名家为议题进行群文阅读，探讨作品主题与创作风格应是当前文学类文本进行群文阅读的主要方式。如2019年全国卷Ⅰ第8题考查对鲁迅《理水》中人物形象的理解，试题并不直接提问，而是借用教材中鲁迅《中国人失掉自信力吗》中的话，引导考生在鲁迅的作品群中综合思考。2019年全国卷Ⅱ文学类文本阅读节选自莫泊桑的《小步舞》，虽然命题者并没有在莫氏作品群这一更为复杂的任务情境中设题，但是我们完全可以将《小步舞》与教材篇目《我的叔叔于勒》《项链》等进行联读，且莫氏以小见大、结尾留白等常用手法在《小步舞》中确有体现，这可以成为组建群文的一个链接点。
二、方法：比较——由孤立到召唤，读出纵深
如前所述，单文本阅读容易导致对文本多元意义、丰富类型的遮蔽。其实，单文本本身就不是一个自足的存在，而是一个召唤结构，它召唤读者为这个不自足的文本寻找关联文本去完成对文本意义的深层挖掘。如果说单文本阅读所得是一个个孤立的点，那么群文阅读旨在引导考生发现不同文本间的联系，在不同视角的比较中去发现文本的独特价值。因此群文阅读的本体性方法是比较，即将两种或两种以上的语文因素加以比照、分析、归纳，辨别异同，区分高下，以达到加深理解的目的，并在此过程中形成评价鉴赏能力和批判性思维。
比较既是一种认识事物的辩证方法，也是一种思维过程。有鉴于此，“新课标”在“学业质量水平4”中明确规定，“能比较两个以上文学作品在主题、表现形式、作品风格上的异同”“能结合具体作品，分析、论述相关的文化现象和观念，比较、分析古今中外各类作品在文化观念上的异同”。一般以为，“新课标”“学业质量水平4”是高校招生录取的依据，也就是高考命题的依据。因此组建群文进行比较阅读实为落实“新课标”的应有之举。
2019年全国卷Ⅰ文学类文本阅读最大特色就是引导考生在作品群中进行比较阅读，即在比较中完成审美鉴赏、迁移整合。试题涉及的比较因素较多。就范围而言，既有《故事新编》作品集内部文本的比较，如第9题要求考生归纳“故事新编”的基本特征，若想答好此题，需勾连作品集中的其他篇目，因为文本共性的获得是以比较阅读同类作品（类比）为基础的，“《理水》是鲁迅小说集《故事新编》中的一篇”，题干隐含的比较思维不言而喻。也有将《故事新编》中作品与《彷徨》中作品的比较，如选择题第7题B项关于“细节描写”的考查，就涉及《理水》与《祝福》两篇小说的比较阅读。 “传统单文本的阅读是从头至尾的纵向阅读，其中的比较是前后的纵向比较。而群文阅读，则将多个文本视作一个整体，因此其中的比较除了纵向比较之外，还有文本之间的语文因素的横向比较。”③全国卷Ⅰ第8题与全国卷Ⅱ的考点其实完全相同，均为鉴赏作品的表现手法和评价作品的人物形象;但与全国卷Ⅱ不同的是，全国卷Ⅰ并非直接提问，而是借用教材篇目《中国人失掉自信力吗》中的话，引导考生在鲁迅作品群中综合思考。无疑该题涉及小说《理水》与杂文《中国人失掉自信力了吗》的比较阅读。考生需首先明确作品人物形象的类型，然后才能准确鉴赏作品的表现手法。《中国人失掉自信力了吗》一文将“中国的脊梁”概括为“埋头苦干的人”“拼命硬干的”“为民请命的”“舍身求法的”等几种类型。考生首先需将“中国的脊梁”的几种类型进行概念的比较，并在比较中确认《理水》所着力讴歌的正是那种“埋头苦干的人”（其他几种类型另有所指，可与作品集中的小说互参）。然后又需在小说《理水》中对众大员与禹及其随员进行比较（对比），确认“埋头苦干的人”即指禹及其随员这样脚踏实地、公而忘私的实干家，最后才是鉴赏作者塑造禹及其随员形象的手法。
群文阅读的比较是立体的、多层次的，“可以是同质的类比，也可以是异质的对比;可以是内部结构的参照，可以是形式的对比，也可以是手法的参读;还可以是历史文化文本的照见”④。就全国卷Ⅰ文学类文本阅读而言，涉及的比较有类比，也有对比;有文本内部的纵比，也有文本之间的横比。随着群文阅读的深入推进和“新课标”的全面落实，比较的形式必将更加灵活多样。
三、目标：整合——由篇性到类性，重构秩序
学习任务群“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法与学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。整合是“学习任务群”的本质特征。“新课标”不只在界定学习任务群时提出了整合的要求，而且在课程建设、课程实施及教学评价等方面也多次提到整合。从某种意义上说，整合是语文学习的途径与方法，也是语文学习的目标。
群文阅读要求在单位时间内阅读相关联的多个文本，于梳理、比较中关注文本的意义建构、语言特点、结构特征及写作手法等，从而使阅读由原有的读懂“一篇”向读通“一类”跨越。也就是说，群文阅读不是目的，它是实现文本中或文本间零碎信息条理化、系统化，达成深度阅读、文本整合的重要手段，是特定目的与要求下文本秩序的重构。“这种综合的探究情境创设可以帮助学生由此及彼，由试题而教材，连点成面，在综合思考获取新知，实现高考语文对创新性考查的要求。”⑤
小说阅读需要依据文本体式，基于小说三要素去鉴赏评价作品的人物形象和思想主题。但是为达成这一目标，并非只能读小说，也可以读评论文章，甚至不同类型的文本，多角度、立体式地感受文本的魅力，让阅读走向纵深。全国一卷第8题的设置既紧扣小说文体的特点，又打破了小说与杂文两种不同文体的界限，将人物形象的赏析置于更宏大的背景之下，指向基于核心素养的问题解决，既丰富了语文学习的体验，也加深了对文本的理解，整合作用较为明显。
畢飞宇曾如是评价《呐喊》：“好的短篇小说集一定是像《呐喊》这样的，千姿百态，但是，在单篇与单篇之间，又有它内在的，近乎死心眼一般的逻辑。”⑥《故事新编》亦然。全国卷Ⅰ第9题旨在引导考生探究《故事新编》各篇之间的内在联系，使之从对单篇小说故事的关注转向对作品集由主题到手法的深入思考。这道题不是泛泛考查单篇小说的人物、情节、环境等个性特征，而是聚焦考生能否真正读懂小说并准确把握文体的共性，既注意文本中纵向结构的层次性，又关注文本间横向结构的连通性。考查的重心由文本的篇性上升为文本的共性，既体现了随文设题的思路，又避免了碎片化解读的危险，实为文学类文本鉴赏应有之义。若要准确作答，考生首先需在《理水》中找到“故事新编”的具体表现，即个性;但又不能止步于此，考生还必须运用整体思维和逻辑思维，对文本思想内容、艺术特色进行整合提炼，从宏观上把握此类小说的基本特征，即类性。
该题以点带面，用一篇整合一类，既推动了整本书阅读，又从宏观层面实现了对全书的逻辑建构。当然要实现高效整合，选择精读的作品必须具有足够的代表性，能帮助考生贯串整本书的内容，形成更全面深刻的理解。全国卷Ⅲ《到梨花屯去》选自何士光的“梨花屯系列小说”，文本性质与《理水》相似，均为作品集中的一篇，考生同样可以管中窥豹，从中领略历史转折时期的自然风景与乡土人情。但群文阅读并不必然走向整合，扁平式的群文组织就可能变成多篇单文本的简单叠加，有量无质。如何围绕有价值的具体议题，在纵横交错的文本网络中找到文本解读的新角度，培养学生整合、探究能力，应是提升阅读品质、实现素养考查的努力方向。
基于核心素养的语文考试呼唤引入新的测试资源，以题型创新倒逼日常教学认真落实“新课标”。2019全国卷Ⅰ的文学类文本阅读从材料呈现、思维方法到追求目标几方面都指向了群文阅读，这既是对“新课标”的积极回应，又为当下的语文教学指明了方向。在日常教学中，我们要摒弃单文本阅读的惯性思维，由封闭的单文本进入开放的互文空间，于纵横交错的文本网络中完成对意义的探寻，并在多样化的任务情境中促进对知识的深度理解和迁移整合，以全面提升语文核心素养。
〔本文系重庆市教育学会第九届（2018-2020）基础教育一般课题“基于核心素养的学习任务群整合”（编号：XH2018B49）的阶段性成果〕
参考文献
①胡向东.《语文核心素养在高考中的考查原则和路径》，《中国考试》，2018年第7期。
②姚姝兰、叶黎明.《群文阅读：在互文空间建构文本意义》，《语文学习》，2019年第9期。
③倪文锦.《语文核心素养视野中的群文阅读》，《课程·教材·教法》，2018年第1期。
④梅培军、黄炜.《互文性阅读的教学形态及其教学价值》，《课程·教材·教法》，2018年第11期。
⑤教育部考试中心.《健全立德树人 促进全面发展——2019年高考语文试题评析》，《中国考试》，2019年第7期。
⑥毕飞宇.《小说课》，北京：人民文学出版社，2016年版，第124页。
[作者通联：重庆市第八中学]