论文部分内容阅读
摘 要 “U”型学习是郭元祥教授根据美国著名教育家杜威的理论提炼概括出来的关于学习过程的一种形象化表达。学生对知识的学习需要经过还原与下沉、体验与探究、反思与上浮的过程，这恰似一个U型的过程。学生的深度学离不开教师的深度教，教师的深度教需要提前进行深度教学设计。教师在进行教学设计时，可以通过去繁就简、切问促思、故事撬动、认知冲突等方式，让学生获取概念、掌握方法从而以获促写，最终达到深度学与深度教同步的效果。
关键词 “U”型学习;深度教学;教学设计
美国著名教育家杜威认为“知识不能是一个漠不关心的旁观者和无用的观点”[1]“所谓知识，就是去认识知识，去探究知识，去解决问题，通过反思性思维获得对事物的暂时的一致性理解，知识总是与探究、行动和反思联系在一起的，学生不是知识的旁观者，而是有效知识的参与者、改造者和创造者。”[2]在杜威看来，知识具有不可教性，学生要真正“掌握”知识，需要经历一个复杂的学习过程。
郭元祥教授根据杜威的理论，将复杂的学习过程提炼概括为“U”型学习过程。所谓的“U”型学习，是一个形象化的表述，它是指知识的学习需要经过还原与下沉、体验与探究、反思与上浮的过程，这一过程恰似一个U型的过程。
在教学范畴内，就教学主体而言，“深度学习”主要指向学生，“深度教学”主要指向教师。要实现学习者的U型学习，前提是教师进行深度教学，这就要求教师在实际教学前，进行有深度的教学设计，因为教学设计是一个系统化“systematic规划”教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序做出有利于学习的安排。”[3]它是“对教什么（课程、内容等）和怎么教（组织、方法、传媒的使用等）进行设计”。
通过学习李华平教授的《卖炭翁》一课，笔者发现，采用符合深度学习的“U”型设计模式，可使教学设计呈梯度、有层进、有深度，同时，可让学生深度学习有迹可循。在《卖炭翁》这节课中，课堂活动共有五个，分别是“交流预习”“复述故事”“透视故事”“比较故事”“续写故事”，这五个活动让整节课的学习呈现一个“U”型的过程，下面进行具体分析：
一、还原与下沉
“还原”是一个溯源的过程，它将书本知识还原，还原为“儿童有效率的习惯”，还原为“经验”，还原的过程即知识的“下沉”过程。“下沉”环节是对知识进行表征化、表象化和具象化的过程。“下沉”一方面有助于学生理解知识的背景和现象，另一方面有助于建立起书本知识与学生个人经验的关联性，从而增强学生对知识的理解性。还原与下沉在《卖炭翁》这节课的初始阶段，有着集中体现，主要表现为两点：
1.去繁就简，发生关联
课堂开始，李老师首先要求学生再读文章，回顾自己是如何预习的，并互相交流。这一环节，教师去繁就简，通过“我是怎样预习的”这一问题来让学生重新思考他们已经形成的认知图式并且将某些特定的知识相互关联起来，促进学生的知识建构。这一问题唤起了学生的兴趣，激起学生的表达欲，同时，它促使学生反思自己的学习过程、学习方法。
知识还原的有效方式之一是创设情境。教师在引导学生扫清字词障碍的过程中，充分创设情景——找出同桌最容易忽略的两三个重要文言字词。这个问题 “基于他们的知识能力而又有所提高，富于挑战性。学生表现得更有激情、动力，在回答这一问题时，学生不仅要思考重要字词是什么，还要思考为什么这是重要字词。这样的设问，把学生从个体的、自我的“学”的位置，调换到了设想他人“学”的位置，这就如同老师在进行教学设计时，对学情的设想。学生的思维角度发生了转变，对知识的理解突破了表层的自我感知，还原到了客观、理性的层面。
2.切问促思，逐步下沉
在《现代汉语词典》中，“切”有“合、符合”“贴近、亲近”的意思， 在深度教学中，“切问”可以理解为在进行教学设计时，要遵循“学生在学习过程中逐层提高思维水平的规律与需要”，由易到难的提出符合学生心理发展水平、认知水平以及就近发展区域的问题，从而紧密地建立起书本知识与学生个人经验之间的关联。
在活动一中，教师的主要教学目标是扫清学生在阅读、理解文本过程中的字词障碍。这一过程并不是一蹴而就的，而是在教师精心设计，层层引导的过程中，步步“下沉”的。课堂由“我是怎样预习的” （贴近学生的心理）为开端，慢慢过渡到“我在预习中重点关注的是什么”（回顾、总结自己的学习方法），再到“为什么这个地方是我重点关注的”（注重理性判断，摸索规律，寻找方法），最后到 “找出易忽视的重要的文言字词”（用方法指导实践）。这几个环环相扣，层层推进的教学设问，唤起了学生的个体阅读经验，慢慢建立起了学生与文本的联系，搭建起了个人经验与普遍规律之间的桥梁，使学生由关注自身、感性认知转向关注文本、理性认知，这一过程就是逐步下沉的过程。
二、体验与探究
“U型”的底部是学生对知识进行‘自我加工’的过程，是对知识进行理解、对话、体验与探究的过程。从学习过程的连续性和整体性来看，‘自我加工’环节是最复杂、最深刻的。”在本节课的后面四个环节中，教师反复借助“故事”，带领学生多角度、高频次、深入地与文本对话，在对话中，引导学生探究故事内容，分析写作主旨，理解语言形式等。这几个活动就是对U型底部的反复夯实。下面进行具体分析：
1.故事撬动，循序渐进
活动二“复述故事”、活动三“透视故事”、活动四“比较故事”、活动五“续写故事”，这四个活动均以“故事”为载体，反复探究文本，分析文本、理解文本，但在反复借助文本故事的时候，又不局限于故事本身，四个环节，其目标各不相同，分别指向“写了什么”“表达了什么”“用了什么方式写”“按照文本的言语形式，接下来怎样写作”。这四个活动的设计，让教学主要方向由内容走向内涵，由内涵走向形式，由形式分析走向实操创造。教师对学生思维的要求不断提升，学生在反复对话“故事”的过程中，对文本的理解由浅入深（由理解表层故事内容走向理解作者思想），学生思考的范围由窄到宽（由单纯关注故事本身到关注作品、关注时代），学生对知识的掌握由虛到实（由探究分析到实际运用）。 2.认知冲突，深度关联
“U”型底部是学生对知识进行“自我加工”的过程，这一过程是“最复杂、最深刻的”。学生对知识的掌握不是下载，不是复印，不是粘贴。在教育学视野中，对知识的理解，不是把知识作为一种事实存在，不把知识看作是一种事实存在的符号、载体，而看成是与学生的生长、生成和发展相关联的意义系统。要构建起新的意义系统，可以在学生理解有偏差、有不一致、有认知冲突的地方着力，在症结处停留，让学生深度思考、深入探究，从而使文本和个体深度关联。
在活动四“比较故事”中，教师将《后汉书·张建封传》的故事原型提供给学生，进行比较。师生在探究、分析本文的艺术手法——“典型化”之后，教师随即提问：“典型化好不好？你更喜欢原来的故事还是喜欢《卖炭翁》？”学生随后展开讨论，其中有学生认为故事原型更好，因为原型所写内容是积极的、正面的，富有正能量，而改写的故事传播了负能量。从这一回答来看，该生还游离于文本之外，这样的理解与老师的预设、大多数学生的理解形成了冲突。不过，这也正是教学的契机。教师并未强行改变学生的思考，而是让全班展开讨论，让学生表达自己的观点，可激发学生的兴趣。在讨论中，有同学谈到典型化可以更集中地表达主题、更容易感染读者、批判的力量更强……通过学生的回答，可以发现，学生已经在触及文学与生活的区别了。艺术真实并不等同于生活事实，（艺术）是对生活事实的提炼、概括、超越和创造，不是生活的复制品。如果生活客体中的人、事、物以一种纯自然的方式，进入文学作品，就不具备文学作品所要求的虚拟性和主观性，无法达到艺术真实状态。这样的讨论，让学生对之前的认知“偏离”有了一定的改观，对文学文本、典型化手法等有了较深刻的理解，客观存在的知识变成了与学生的生长、生成和发展相关联的意义系统。
三、反思与上浮
“‘上浮’，即反思性思维的过程。经过反思性思维，将经过‘自我加工’的书本知识进行个人意义的升华和表达，书本知识才真正变成学生自己理解的东西，即所谓‘个人知识’，是对书本知识的个人化理解、自我建构并获得知识的意义增值。”在本节课中，上浮这一过程有多次体现，如：活动一的尾声，学生掌握了重要字词的判断方式;活动三，学生通过添加中心语、定语，明确了文本主旨。这些都可以看作是学习方法的总结、上浮。就整节课而言，反思与上浮集中体现在活动四和活动五，下面具体分析：
1.获取概念
“概念是人脑反映客观事物关键、本质属性的思维形式”。 “概念（掌握）不是一个简单的传递过程，而是一个主动的、复杂的、在头脑中进行分析、综合的过程。”学生在活动四“比较故事”中，通过故事原型和课文篇目的比较，得出课文篇目在劳力、工序、时令、结局等方面都进行了变换，深究其原因，那就是作者在创作过程中采用的“典型化”这一特殊的手法，来突出自己的写作意图。在明确了“典型化”这一艺术手法的概念、内容和作用后，学生就由单篇课文的学习向普遍概念的掌握、由个人感性体验向理性认知迈进了一步。获取概念，正是学生对所学知识的一次升华、一次上浮。
2.掌握方法
“教育应该较少地致力于传递和储存知识（尽管我们要留心，不要过于夸大这一点），而应该更努力寻求获得知识的方法（学会怎样学习）。”在《语文课程标准》课程目标中，谈到语文学习要“掌握最基本的语文学习方法”。在“教材编写建议”板块，谈到“教材应注意引导学生掌握语文学习的方法”。无论是从教育的角度还是语文教学的角度来看，语文学科都重视对学生学习方法的培养。学生在活动四中“比较故事”中，從“一系列具体事例中抽取共同点，得出一般性的、有普遍意义的结论”——“典型化”后，教师则要求学生运用它——“回顾自己以往学习的篇目，哪些地方用到了‘典型化’这一手法？”学生通过这一活动，将理论层面的概念与实际的课文篇目对接，运用抽象的概念，分析具体的文本，这是学习方法上的一次实操，一次上浮。
3.以获促写
“写作能力是语文素养的综合体现”，活动五“续写故事”，要求学生根据课文所展示的情景，进行创作。这一活动，既要求学生创造性地表达，又要求学生所写内容符合原文的风貌，将自己对“典型化”的理解，上浮为具体的写作成果。通过写作，将概念的理解转化为概念的内化、运用。它既检验了学生对知识掌握的情况，又“指导学生正确地理解和运用祖国语文”“在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”，通过写作“认识世界、认识自我、进行创造性表述”。这可以看作是本节课学习成果的一次上浮。
正如郭元祥教授所说：“学生真正意义上的深度学习需要建立在教师深度教导、引导的基础之上。从本质上看，教育学视野下的深度学习不同于人工智能视野下的深度学习，不是学生像机器一样对人脑进行孤独的模拟活动，而是学生在教师引导下，对知识进行的‘层进式学习’和‘沉浸式学习’。”通观本节课的整个教学设计，呈现的是还原与下沉、体验与探究、反思与上浮的“U”型形态，经过去繁就简、切问促思、故事撬动、认知冲突等方式，学生获取了概念、掌握了方法，整节课达到了深度教与深度学同步迈进，有效融合的效果。
参考文献
[1] [美]约翰·杜威， 王承绪.民主主义与教育[ M] .北京：人民教育出版社， 2001.
[2] 陈家斌.杜威的知识观及其教育意蕴[J].天津市教科院学报. 2009，（01）.
[3][美]加涅，布里格斯，韦杰著， 皮连生，庞维国等译，教学设计原理[M].上海：华东师范大学出版社，1999（20）.
[作者通联：成都石室中学（北湖校区）]
关键词 “U”型学习;深度教学;教学设计
美国著名教育家杜威认为“知识不能是一个漠不关心的旁观者和无用的观点”[1]“所谓知识，就是去认识知识，去探究知识，去解决问题，通过反思性思维获得对事物的暂时的一致性理解，知识总是与探究、行动和反思联系在一起的，学生不是知识的旁观者，而是有效知识的参与者、改造者和创造者。”[2]在杜威看来，知识具有不可教性，学生要真正“掌握”知识，需要经历一个复杂的学习过程。
郭元祥教授根据杜威的理论，将复杂的学习过程提炼概括为“U”型学习过程。所谓的“U”型学习，是一个形象化的表述，它是指知识的学习需要经过还原与下沉、体验与探究、反思与上浮的过程，这一过程恰似一个U型的过程。
在教学范畴内，就教学主体而言，“深度学习”主要指向学生，“深度教学”主要指向教师。要实现学习者的U型学习，前提是教师进行深度教学，这就要求教师在实际教学前，进行有深度的教学设计，因为教学设计是一个系统化“systematic规划”教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序做出有利于学习的安排。”[3]它是“对教什么（课程、内容等）和怎么教（组织、方法、传媒的使用等）进行设计”。
通过学习李华平教授的《卖炭翁》一课，笔者发现，采用符合深度学习的“U”型设计模式，可使教学设计呈梯度、有层进、有深度，同时，可让学生深度学习有迹可循。在《卖炭翁》这节课中，课堂活动共有五个，分别是“交流预习”“复述故事”“透视故事”“比较故事”“续写故事”，这五个活动让整节课的学习呈现一个“U”型的过程，下面进行具体分析：
一、还原与下沉
“还原”是一个溯源的过程，它将书本知识还原，还原为“儿童有效率的习惯”，还原为“经验”，还原的过程即知识的“下沉”过程。“下沉”环节是对知识进行表征化、表象化和具象化的过程。“下沉”一方面有助于学生理解知识的背景和现象，另一方面有助于建立起书本知识与学生个人经验的关联性，从而增强学生对知识的理解性。还原与下沉在《卖炭翁》这节课的初始阶段，有着集中体现，主要表现为两点：
1.去繁就简，发生关联
课堂开始，李老师首先要求学生再读文章，回顾自己是如何预习的，并互相交流。这一环节，教师去繁就简，通过“我是怎样预习的”这一问题来让学生重新思考他们已经形成的认知图式并且将某些特定的知识相互关联起来，促进学生的知识建构。这一问题唤起了学生的兴趣，激起学生的表达欲，同时，它促使学生反思自己的学习过程、学习方法。
知识还原的有效方式之一是创设情境。教师在引导学生扫清字词障碍的过程中，充分创设情景——找出同桌最容易忽略的两三个重要文言字词。这个问题 “基于他们的知识能力而又有所提高，富于挑战性。学生表现得更有激情、动力，在回答这一问题时，学生不仅要思考重要字词是什么，还要思考为什么这是重要字词。这样的设问，把学生从个体的、自我的“学”的位置，调换到了设想他人“学”的位置，这就如同老师在进行教学设计时，对学情的设想。学生的思维角度发生了转变，对知识的理解突破了表层的自我感知，还原到了客观、理性的层面。
2.切问促思，逐步下沉
在《现代汉语词典》中，“切”有“合、符合”“贴近、亲近”的意思， 在深度教学中，“切问”可以理解为在进行教学设计时，要遵循“学生在学习过程中逐层提高思维水平的规律与需要”，由易到难的提出符合学生心理发展水平、认知水平以及就近发展区域的问题，从而紧密地建立起书本知识与学生个人经验之间的关联。
在活动一中，教师的主要教学目标是扫清学生在阅读、理解文本过程中的字词障碍。这一过程并不是一蹴而就的，而是在教师精心设计，层层引导的过程中，步步“下沉”的。课堂由“我是怎样预习的” （贴近学生的心理）为开端，慢慢过渡到“我在预习中重点关注的是什么”（回顾、总结自己的学习方法），再到“为什么这个地方是我重点关注的”（注重理性判断，摸索规律，寻找方法），最后到 “找出易忽视的重要的文言字词”（用方法指导实践）。这几个环环相扣，层层推进的教学设问，唤起了学生的个体阅读经验，慢慢建立起了学生与文本的联系，搭建起了个人经验与普遍规律之间的桥梁，使学生由关注自身、感性认知转向关注文本、理性认知，这一过程就是逐步下沉的过程。
二、体验与探究
“U型”的底部是学生对知识进行‘自我加工’的过程，是对知识进行理解、对话、体验与探究的过程。从学习过程的连续性和整体性来看，‘自我加工’环节是最复杂、最深刻的。”在本节课的后面四个环节中，教师反复借助“故事”，带领学生多角度、高频次、深入地与文本对话，在对话中，引导学生探究故事内容，分析写作主旨，理解语言形式等。这几个活动就是对U型底部的反复夯实。下面进行具体分析：
1.故事撬动，循序渐进
活动二“复述故事”、活动三“透视故事”、活动四“比较故事”、活动五“续写故事”，这四个活动均以“故事”为载体，反复探究文本，分析文本、理解文本，但在反复借助文本故事的时候，又不局限于故事本身，四个环节，其目标各不相同，分别指向“写了什么”“表达了什么”“用了什么方式写”“按照文本的言语形式，接下来怎样写作”。这四个活动的设计，让教学主要方向由内容走向内涵，由内涵走向形式，由形式分析走向实操创造。教师对学生思维的要求不断提升，学生在反复对话“故事”的过程中，对文本的理解由浅入深（由理解表层故事内容走向理解作者思想），学生思考的范围由窄到宽（由单纯关注故事本身到关注作品、关注时代），学生对知识的掌握由虛到实（由探究分析到实际运用）。 2.认知冲突，深度关联
“U”型底部是学生对知识进行“自我加工”的过程，这一过程是“最复杂、最深刻的”。学生对知识的掌握不是下载，不是复印，不是粘贴。在教育学视野中，对知识的理解，不是把知识作为一种事实存在，不把知识看作是一种事实存在的符号、载体，而看成是与学生的生长、生成和发展相关联的意义系统。要构建起新的意义系统，可以在学生理解有偏差、有不一致、有认知冲突的地方着力，在症结处停留，让学生深度思考、深入探究，从而使文本和个体深度关联。
在活动四“比较故事”中，教师将《后汉书·张建封传》的故事原型提供给学生，进行比较。师生在探究、分析本文的艺术手法——“典型化”之后，教师随即提问：“典型化好不好？你更喜欢原来的故事还是喜欢《卖炭翁》？”学生随后展开讨论，其中有学生认为故事原型更好，因为原型所写内容是积极的、正面的，富有正能量，而改写的故事传播了负能量。从这一回答来看，该生还游离于文本之外，这样的理解与老师的预设、大多数学生的理解形成了冲突。不过，这也正是教学的契机。教师并未强行改变学生的思考，而是让全班展开讨论，让学生表达自己的观点，可激发学生的兴趣。在讨论中，有同学谈到典型化可以更集中地表达主题、更容易感染读者、批判的力量更强……通过学生的回答，可以发现，学生已经在触及文学与生活的区别了。艺术真实并不等同于生活事实，（艺术）是对生活事实的提炼、概括、超越和创造，不是生活的复制品。如果生活客体中的人、事、物以一种纯自然的方式，进入文学作品，就不具备文学作品所要求的虚拟性和主观性，无法达到艺术真实状态。这样的讨论，让学生对之前的认知“偏离”有了一定的改观，对文学文本、典型化手法等有了较深刻的理解，客观存在的知识变成了与学生的生长、生成和发展相关联的意义系统。
三、反思与上浮
“‘上浮’，即反思性思维的过程。经过反思性思维，将经过‘自我加工’的书本知识进行个人意义的升华和表达，书本知识才真正变成学生自己理解的东西，即所谓‘个人知识’，是对书本知识的个人化理解、自我建构并获得知识的意义增值。”在本节课中，上浮这一过程有多次体现，如：活动一的尾声，学生掌握了重要字词的判断方式;活动三，学生通过添加中心语、定语，明确了文本主旨。这些都可以看作是学习方法的总结、上浮。就整节课而言，反思与上浮集中体现在活动四和活动五，下面具体分析：
1.获取概念
“概念是人脑反映客观事物关键、本质属性的思维形式”。 “概念（掌握）不是一个简单的传递过程，而是一个主动的、复杂的、在头脑中进行分析、综合的过程。”学生在活动四“比较故事”中，通过故事原型和课文篇目的比较，得出课文篇目在劳力、工序、时令、结局等方面都进行了变换，深究其原因，那就是作者在创作过程中采用的“典型化”这一特殊的手法，来突出自己的写作意图。在明确了“典型化”这一艺术手法的概念、内容和作用后，学生就由单篇课文的学习向普遍概念的掌握、由个人感性体验向理性认知迈进了一步。获取概念，正是学生对所学知识的一次升华、一次上浮。
2.掌握方法
“教育应该较少地致力于传递和储存知识（尽管我们要留心，不要过于夸大这一点），而应该更努力寻求获得知识的方法（学会怎样学习）。”在《语文课程标准》课程目标中，谈到语文学习要“掌握最基本的语文学习方法”。在“教材编写建议”板块，谈到“教材应注意引导学生掌握语文学习的方法”。无论是从教育的角度还是语文教学的角度来看，语文学科都重视对学生学习方法的培养。学生在活动四中“比较故事”中，從“一系列具体事例中抽取共同点，得出一般性的、有普遍意义的结论”——“典型化”后，教师则要求学生运用它——“回顾自己以往学习的篇目，哪些地方用到了‘典型化’这一手法？”学生通过这一活动，将理论层面的概念与实际的课文篇目对接，运用抽象的概念，分析具体的文本，这是学习方法上的一次实操，一次上浮。
3.以获促写
“写作能力是语文素养的综合体现”，活动五“续写故事”，要求学生根据课文所展示的情景，进行创作。这一活动，既要求学生创造性地表达，又要求学生所写内容符合原文的风貌，将自己对“典型化”的理解，上浮为具体的写作成果。通过写作，将概念的理解转化为概念的内化、运用。它既检验了学生对知识掌握的情况，又“指导学生正确地理解和运用祖国语文”“在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”，通过写作“认识世界、认识自我、进行创造性表述”。这可以看作是本节课学习成果的一次上浮。
正如郭元祥教授所说：“学生真正意义上的深度学习需要建立在教师深度教导、引导的基础之上。从本质上看，教育学视野下的深度学习不同于人工智能视野下的深度学习，不是学生像机器一样对人脑进行孤独的模拟活动，而是学生在教师引导下，对知识进行的‘层进式学习’和‘沉浸式学习’。”通观本节课的整个教学设计，呈现的是还原与下沉、体验与探究、反思与上浮的“U”型形态，经过去繁就简、切问促思、故事撬动、认知冲突等方式，学生获取了概念、掌握了方法，整节课达到了深度教与深度学同步迈进，有效融合的效果。
参考文献
[1] [美]约翰·杜威， 王承绪.民主主义与教育[ M] .北京：人民教育出版社， 2001.
[2] 陈家斌.杜威的知识观及其教育意蕴[J].天津市教科院学报. 2009，（01）.
[3][美]加涅，布里格斯，韦杰著， 皮连生，庞维国等译，教学设计原理[M].上海：华东师范大学出版社，1999（20）.
[作者通联：成都石室中学（北湖校区）]