【摘要】零散阅读容易造成知识被遗忘、思考重复且不深入等问题。笔者对小学语文主题式阅读进行了一些探索、思考、总结和反思，认为主题阅读是一种针对同一主题，在一定时间内阅读大量书籍的方法，能在平等中促进阅读思维拓展，在整合中推动阅读思维加深，在交流中发散阅读思维，在穿插中提高阅读思维灵动，不仅避免出现阅读低效高耗的问题，而且在学生个性化阅读中训练学生的多种思维能力。
　　【关键词】 主题阅读;语文教学;思维发展
　　培養学生的语文核心素养，阅读是一个绕不开的基本途径。零散阅读所造成的知识被遗忘、思考重复且不深入等问题，是有效阅读的硬伤。“主题阅读”能避免出现阅读低效高耗等问题。“主题阅读”，顾名思义就是基于某一单元内容，将不同文体、不同倾向的文本甚至不同体裁的作品集中在一起，适度地拓展阅读的广度和深度，从而达到强化学生的阅读体验、提升他们阅读效率的目的。“主题阅读”不同于一般的课外阅读，主题阅读是依托教材，对教材主题做适度拓展的阅读。所以，实施小学语文主题阅读教学的过程中必须遵循以教科书、课内教学为主，以主题阅读为辅的原则，课内外相结合，课内学习向学生的生活世界适度拓展，向学生的心灵世界适度延伸。实施小学语文主题阅读教学经常会碰到下列问题，如阅读教学中教师的权威意识问题、阅读方式的单一化问题、阅读指导的“概念化”趋向问题、阅读指导的“程序化”模式问题，这些问题极大地影响了语文主题阅读的教学质量。鉴于此，我们通过对一些教学案例的研究和思考，提出去中心化、去单一化、去概念化和去程序化，进一步转变阅读形式、发掘阅读资源、激活阅读兴趣，以期达到主题阅读教学中发展学生多种思维能力的理想目标。
　　一、去“中心化”， 在平等中促进阅读思维拓展
　　受传统阅读思想的影响，不少老师对学生的阅读不放心、不放手，普遍为老师讲、学生听的形式，这种形式不但不能提高学生的阅读能力，反而束缚了学生个性的发展。在新课程以及核心素养日渐深入人心的时代，平等意识在现代课堂教学中一直被强调，要求给予学生充分的话语权。去“中心化”的意思，就是将“中心”给去掉，没有固定的中心，体现在主题阅读上，“去中心化”则要求教师从原有的指挥、领席等角色中脱离出来，以平等的姿态去面对文本和学生。目前，在主题阅读中，教师的权威意识依然根深蒂固。一方面，表现在阅读主题的选择上，教师往往根据自己的主观判断越俎代庖，不是真正从儿童的视角去确立阅读主题;另一方面，教师会通过诱导、暗示、点评等方式有意识或无意识地将自己的想法强加给学生，导致多元的主题阅读变成了趋同性的表达。为此，去中心化的平等对话是实施有效主题阅读的首要条件，它切实突出学生主体的阅读地位，教师不再是学生的管理者，也不是单纯的知识传授者，而是学生学习的伙伴，是“平等中的首席”。在具体操作上，我大多采用“话题”、少采用“问题”的方法，在围绕话题的交谈中，学生可以相互质疑、热烈讨论，老师只是他们当中的一员，道而弗牵。如在以“美丽的秋天”为主题的阅读活动中，教师和学生一起从书本、网络、大自然中去寻找“美丽的秋天”的素材，关于什么可以作为“美丽的秋天”的素材这一问题，师生在自由、平等的对话中展开充分的讨论，最后确定这些素材可以是一篇美文、一段音乐甚至是一片落叶。让字、音、画皆可入文，学生的阅读思维得到充分的拓展与张扬，在话题的情景下，学生摆脱了被牵的羁绊，思维拓宽了，主体意识和独立思考能力得到充分的发展，阅读的视角更为广泛。
　　二、去“单一化”，在整合中夯实阅读思维厚度
　　阅读是思维的旅行，它不仅仅是停留在学生视觉与文本之间的触碰上，更应当是阅读思维不断进行内化的活动过程。要提高学生的阅读能力，就要去除“单一化”， 实行“立体化”，把情、境、读、写等多个维度整合起来，多层面、多角度地推动学生阅读思维能力的发展，在整合中夯实阅读思维厚度。
　　以读写为例，阅读是写作的源泉，写作是阅读的流淌，两者互为补充、彼此给养，实现读与写的统一。在日常作文教学中我们发现，小学生在写作时常常下笔艰涩，觉得无话可说、无情可抒、无感可发，最后搜肠刮肚、东拼西凑敷衍以成文，写出来的文章苍白空洞，内容贫瘠，字里行间没有真情实意流淌，更别说做到以情动人、以真感人。究其根源，在于小学生生活经验不足，缺乏对生活的感知积累。
　　要想解决这个问题，除了参加必要的实践活动，为学生提供直接经验外，可通过主题阅读的方式，让小学生在短时间内集中积累间接生活经验。通过阅读，学生可以感知作品所展示的生活情景，体验作品中人物的感受、体验及作品的思想内涵。事实证明，任何人的写作都离不开阅读经验。可以说，主题阅读在一定程度上能迅速解决“写什么”的问题，同时还能为写提供方法、例子，又在一定程度上解决了“怎么写”这个问题。小学生通过寻（搜集素材）、读（与范例对照）、议（小组内交流）、思（考虑仿写思路）、说（口述互评互议）等方式，从读到写，在多样化的内化、沉淀形式中，不断夯实自身的阅读思维厚度。
　　三、去“概念化”，在交流中发散学生的阅读思维
　　莎士比亚说：“一千个读者眼中，就有一千个哈姆雷特。”阅读本身就是一个见仁见智的过程。在指导主题阅读的过程中，由于其特有的共性特点，很容易流于同一指向，变为千篇一律的解读，用一个概念涵盖了若干篇不同的文本。特别是有部分老师太过于追求对中心思想的提炼及对文体文法的强调，认为多样化的解读会丧失主题阅读的特性，会导致阅读效率低下。其实，对于同一个阅读文本，不同的学生受其生活经验、情感水平等的影响，都会产生不同的解读。
　　阅读本身就是一个思维发散的过程，越是认真思考，就越会产生多样化的见解。你有一个苹果，我有一个苹果，两人交换之后，每个人手中仍然只有一个苹果。但是人的想法却不是如此，你有一个想法，我有一个想法，交换后每人至少有两个想法，由此还会衍生出许许多多其他的想法，这也是启发发散思维的好处。教师精心设计供学生讨论的话题时，要细心揣度文本，对于优秀的文学作品要有充分的认知，避免话题封闭、缺乏张力，要善于抓住不同文本中的冲突点，将学生引入到矛盾的对立中来，激发他们阅读思维的火花。笔者常常运用“读书卡片”的形式，指导学生将自己的所思、所得用简短的文字或以图文并茂的方式记录下来，同时经常性地举办班级读书活动，开展阅读心得交流会。卡片的呈现使得阅读材料类型更多样、针对性更强，有效地唤起了学生的参与热情，学生能在交流中敢于坚持自我，不随波逐流，在寻求认同和被认同的过程中发展了阅读思维的创造性和独立性。
　　四、去“程序化”，在穿插中提高阅读思维灵动
　　主题阅读并不是一个新鲜事物，在其发展过程中已经形成了一系列的阅读指导模式，这些基本的模式和范例，保障了小学语文主题式阅读活动的效率和质量，但其在产生积极作用的同时，过于僵化和拘泥于模式，使得主题阅读呈现出一种“程序化”的趋势。如既有的主题阅读指导模式中，引导学生进行回顾和反思往往处于阅读收官阶段，这样的阅读流程，将学生的读和思泾渭分明地割裂开来。受到心理年龄和认知水平的限制，学生阅读反思能力的层次是笼统的、不具体的，这就需要我们灵活地处理好读和思之间的关系。新课标在其阅读教学的实施建议中提出：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”在主题阅读指导中，尝试采用读与思穿插进行的方法，能够一定程度上避免在主题阅读指导过程中学生过于依赖课堂、迷信书本，能够有效地帮助学生从被动接受的状态中脱离出来，让他们的阅读思维变得灵动起来。如在进行以“科技时代的快车道”为主题的阅读活动中，教师不断地启发学生从文章中寻找生活中真实存在的对接点，引入学生具体的现实经验和生活积累，分享学生各自的感受，通过文字与现实之间的对照进行持续性的思考，进一步巩固了学生边读边思考的阅读习惯。
　　将学生的阅读思维能力和思维习惯摆在首要位置，促进学生在主题阅读活动中发展思维能力，是小学语文主题阅读顺应核心素养指引下的必然路径。