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摘 要:课堂是教育教学的主阵地,在教与学双边参与的动态进程中,意味着更多的不确定性和生成性,因此,生成性是新课程教学的重要特征。文章通过案例从充分的预设、学生的质疑、课堂中突发的事件以及思维方法引导几个方面简单述说了教师开发利用课堂资源的策略。
关键词:课堂 动态 生成性 资源
课程与教学是整合的,它是由教材、教师和学生、教学情境、教学环境构成的一种动态生成的系统。它要求教学不仅要传承课程知识,还要进行课程的创生与开发,使整个课堂教学过程成为课程内容不断生成的过程。所谓课堂生成就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中,当即生成超出教学预设方案之外的新情况、新问题。合理开发、利用这样即兴的、灵动的生成资源引导学生自主探索,我们的课堂便会勃发生机,学生便会享受到学习的无限乐趣,从而有效地促进教学质量的提高。
一、充分预设,开发“预设资源”
化学教学内容涉及许多概念、规则、原理、方法等,这些内容大多是客观、稳定而缺乏变化的,因而表现在教学中的理性思维变得有迹可循,教师应充分考虑到学科的特点和特定的思维方式。教师由于比学生有着更深刻的思维能力、更便捷的思维模式、更广阔的知识视野和更多样丰富的生活经验,因而更容易对问题的应答策略、解决方式乃至最终的思维成果有更好的预测能力与调控能力。因此,教师更容易在预设的前提下获得动态生成资源。在教学设计中,要充分预设学生在课堂中的反应、活动、体验,设想学生在提出问题后回答的多种可能性。这样,课堂教学中教师才能根据教学的进程和实时情境,接纳学生的回应,让学生的体验“合法性”地介入课堂,让学生感受其对教学进程的影响,感受到对教学过程的独特贡献。
二、教学中不放过学生的质疑
【案例】九年级化学人教版上册第二单元课题1“测定空气中氧气的含量”。
活动与探究:通过红磷燃烧,消耗集气瓶(密封)中的氧气,使瓶内低于外界气压,致使与瓶内和外界液体连通的导管吸入水,依据吸入水的体积来确定空气中氧气的体积含量。
学生甲质疑:理论上讲,空气中氧气的含量占空气体积的21%,为什么看上去集气瓶内的水体积还不足20%?
(此时,课堂上部分学生赞同该同学的看法,不少同学在与旁边的学生交流,不少同学带着询问的眼光望着老师。教师根据实验前测量的集气瓶容积和现在测量的瓶中水的体积计算,结果小于理论值。)
教师没有回答学生的问题,而是附和学生的看法,并提示道:“是实验装置的原因?还是操作造成的?或是实验设计本身的局限?还是……”
(此时课堂气氛活跃,全班学生进入了热烈的讨论,通过交流后学生进行了回答。)
学生乙:操作上有影响。因为燃着的磷进入集气瓶在没有塞紧瓶塞前,消耗了瓶中的氧气,空气补充进去,那一瞬间集气瓶中的氧气体积所占比例下降,所以,反应完后进入瓶中的水少于理论值。
学生丙:我不同意你的看法。燃烧的红磷放热,瓶内的气体膨胀,在塞紧瓶塞前会溢出一部分,而不是外面的空气进入集气瓶中。那样,在冷却后会进入更多的水。至于现在的结果,可能是磷的量不足,没有消耗完瓶中的氧气;也可能是没塞紧或导管与橡皮塞之间有缝隙,漏进了气体。
(就乙、丙两同学的气体溢出还是进入,学生们激烈讨论。)
教师:就气体溢出或是进入集气瓶,我们再做一次实验。
(教师在学生“提示”下,着意检查了气密性和加足了磷的量,动作稍慢地塞紧瓶塞。待冷却后打开止水夹,观察实验结果。而此次进入瓶内的水量却大于理论值。)
学生分析说:很明显,盖塞慢,瓶内空气受到加热跑到了外面,所以会使实际值大于理论值。
老师说:看来本实验要想获得精确的实验数值,还需要改进。同学们看能否想出更好的方案?
(学生进入了思考。)
教师:这个作为课后作业。
本环节的教学中,增添了预设之外的内容,通过引导学生对影响实验结果的装置、操作及设计的分析,使学生较深入地理解了实验原理,促使学生养成了严谨认真、操作规范的科学实验态度,催生了实验设计的萌芽。
三、巧妙化解“突发事件”
“生成”不能游离于教材之外,而要尽可能紧靠教材。如:在碳还原氧化铜的实验操作中,老师正在说明实验的具体操作步骤及注意事项。老师还没有讲完,有一个小组学生举手了:“老师,我们这组的试管被他弄破了。”这位学生指着跟他一组的同学,那位学生一脸歉意。教师并没有批评他,而是让大家讨论:“为什么他的试管会破裂?”
学生以小组为单位进行讨论,各抒己见,列举并分析了很多原因。最后,教师要求那位弄破试管的学生描述试管弄破的情景。他讲述中道出了他是看到那只试管有些不干净,便用水洗了试管,然后马上放入药品进行加热……
在上述案例中,教师机智地把一个实验教学中很尴尬的问题化解了,最重要的是以学生的“真实经历”把危机转化成了良机,完成了“实验教学中避免试管破裂的方法”这一内容目标。这对学生进一步认识实验操作原理以及其中所蕴含的科学道理、激发学生学习探求化学世界奥秘的兴趣有很大裨益;对自觉养成试验中按照操作规程进行实验、遵守实验室规则的意识,起到了很好的促进作用。这也是干巴巴的语言述说所不能达到的教学效果。
四、思维方法引导“生成”
要高品质地“生成”,需要教师给予学生思维的点拨,教给学生分析与比较、抽象与概括、归纳与发散、正向与逆向等多种思维方法,教给学生抓住事件中的“元素”来进行分析。如,学习九年级人教版第十一单元盐化肥的课题1——生活中常见的盐中,有的学生提到:为什么实验室常用碳酸钙与稀盐酸反应来制取二氧化碳,而不是用碳酸钠、碳酸氢钠代替碳酸钙,稀硫酸代替稀盐酸?学生注意到不少碳酸盐可以和酸反应来制取二氧化碳,头脑中已经有了初步的归纳综合意识,并把前面学过的知识放在一起比较归类,因此提出了疑问。教师肯定了该同学所提问题的价值。其他有学生回答,碳酸钙比碳酸钠、碳酸氢钠便宜得多。教师问,那么,不用稀硫酸而使用稀盐酸和碳酸钙来制取二氧化碳的原因是什么?学生在思考……最终找到了问题的答案。教师通过把该同学的问题抛向全班学生,使学生们对该知识先进行了归纳综合,然后又进行了发散思考;同时也使学生对设置实验室实验的原则和意图有了进一步的认识,拓宽了学生们思考问题的思路,不能局限于化学知识,进行了综合思考问题的训练。新课程的教学已由传统的僵化的“灌输式教学”变为“生成性教学”。课堂教学中坐在教师面前的是一个个鲜活的生命,教师应创设一个个生动的情境,设置一个个巧妙的问题,让学生真正参与进来,拨动学生们的心弦,这样生成性资源就会涌现出来。教师必须学会仔细倾听,欣赏学生的“真情告白”,把握稍纵即逝的思维火花,避免有效信息成为漏网之鱼。这样的课堂才能超越板刻教学,达到一种理想的甚至意想不到的境界,自热而然教学效果提高了一大截。
参考文献
1、秦自云.浅谈中学化学课堂教学中“生成”的支点[N].中学化学教学参考,2009,(9)。
2、李小君.化学课堂动态生成资源的开发[N].中学化学教学参考,2006,(11)。
关键词:课堂 动态 生成性 资源
课程与教学是整合的,它是由教材、教师和学生、教学情境、教学环境构成的一种动态生成的系统。它要求教学不仅要传承课程知识,还要进行课程的创生与开发,使整个课堂教学过程成为课程内容不断生成的过程。所谓课堂生成就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中,当即生成超出教学预设方案之外的新情况、新问题。合理开发、利用这样即兴的、灵动的生成资源引导学生自主探索,我们的课堂便会勃发生机,学生便会享受到学习的无限乐趣,从而有效地促进教学质量的提高。
一、充分预设,开发“预设资源”
化学教学内容涉及许多概念、规则、原理、方法等,这些内容大多是客观、稳定而缺乏变化的,因而表现在教学中的理性思维变得有迹可循,教师应充分考虑到学科的特点和特定的思维方式。教师由于比学生有着更深刻的思维能力、更便捷的思维模式、更广阔的知识视野和更多样丰富的生活经验,因而更容易对问题的应答策略、解决方式乃至最终的思维成果有更好的预测能力与调控能力。因此,教师更容易在预设的前提下获得动态生成资源。在教学设计中,要充分预设学生在课堂中的反应、活动、体验,设想学生在提出问题后回答的多种可能性。这样,课堂教学中教师才能根据教学的进程和实时情境,接纳学生的回应,让学生的体验“合法性”地介入课堂,让学生感受其对教学进程的影响,感受到对教学过程的独特贡献。
二、教学中不放过学生的质疑
【案例】九年级化学人教版上册第二单元课题1“测定空气中氧气的含量”。
活动与探究:通过红磷燃烧,消耗集气瓶(密封)中的氧气,使瓶内低于外界气压,致使与瓶内和外界液体连通的导管吸入水,依据吸入水的体积来确定空气中氧气的体积含量。
学生甲质疑:理论上讲,空气中氧气的含量占空气体积的21%,为什么看上去集气瓶内的水体积还不足20%?
(此时,课堂上部分学生赞同该同学的看法,不少同学在与旁边的学生交流,不少同学带着询问的眼光望着老师。教师根据实验前测量的集气瓶容积和现在测量的瓶中水的体积计算,结果小于理论值。)
教师没有回答学生的问题,而是附和学生的看法,并提示道:“是实验装置的原因?还是操作造成的?或是实验设计本身的局限?还是……”
(此时课堂气氛活跃,全班学生进入了热烈的讨论,通过交流后学生进行了回答。)
学生乙:操作上有影响。因为燃着的磷进入集气瓶在没有塞紧瓶塞前,消耗了瓶中的氧气,空气补充进去,那一瞬间集气瓶中的氧气体积所占比例下降,所以,反应完后进入瓶中的水少于理论值。
学生丙:我不同意你的看法。燃烧的红磷放热,瓶内的气体膨胀,在塞紧瓶塞前会溢出一部分,而不是外面的空气进入集气瓶中。那样,在冷却后会进入更多的水。至于现在的结果,可能是磷的量不足,没有消耗完瓶中的氧气;也可能是没塞紧或导管与橡皮塞之间有缝隙,漏进了气体。
(就乙、丙两同学的气体溢出还是进入,学生们激烈讨论。)
教师:就气体溢出或是进入集气瓶,我们再做一次实验。
(教师在学生“提示”下,着意检查了气密性和加足了磷的量,动作稍慢地塞紧瓶塞。待冷却后打开止水夹,观察实验结果。而此次进入瓶内的水量却大于理论值。)
学生分析说:很明显,盖塞慢,瓶内空气受到加热跑到了外面,所以会使实际值大于理论值。
老师说:看来本实验要想获得精确的实验数值,还需要改进。同学们看能否想出更好的方案?
(学生进入了思考。)
教师:这个作为课后作业。
本环节的教学中,增添了预设之外的内容,通过引导学生对影响实验结果的装置、操作及设计的分析,使学生较深入地理解了实验原理,促使学生养成了严谨认真、操作规范的科学实验态度,催生了实验设计的萌芽。
三、巧妙化解“突发事件”
“生成”不能游离于教材之外,而要尽可能紧靠教材。如:在碳还原氧化铜的实验操作中,老师正在说明实验的具体操作步骤及注意事项。老师还没有讲完,有一个小组学生举手了:“老师,我们这组的试管被他弄破了。”这位学生指着跟他一组的同学,那位学生一脸歉意。教师并没有批评他,而是让大家讨论:“为什么他的试管会破裂?”
学生以小组为单位进行讨论,各抒己见,列举并分析了很多原因。最后,教师要求那位弄破试管的学生描述试管弄破的情景。他讲述中道出了他是看到那只试管有些不干净,便用水洗了试管,然后马上放入药品进行加热……
在上述案例中,教师机智地把一个实验教学中很尴尬的问题化解了,最重要的是以学生的“真实经历”把危机转化成了良机,完成了“实验教学中避免试管破裂的方法”这一内容目标。这对学生进一步认识实验操作原理以及其中所蕴含的科学道理、激发学生学习探求化学世界奥秘的兴趣有很大裨益;对自觉养成试验中按照操作规程进行实验、遵守实验室规则的意识,起到了很好的促进作用。这也是干巴巴的语言述说所不能达到的教学效果。
四、思维方法引导“生成”
要高品质地“生成”,需要教师给予学生思维的点拨,教给学生分析与比较、抽象与概括、归纳与发散、正向与逆向等多种思维方法,教给学生抓住事件中的“元素”来进行分析。如,学习九年级人教版第十一单元盐化肥的课题1——生活中常见的盐中,有的学生提到:为什么实验室常用碳酸钙与稀盐酸反应来制取二氧化碳,而不是用碳酸钠、碳酸氢钠代替碳酸钙,稀硫酸代替稀盐酸?学生注意到不少碳酸盐可以和酸反应来制取二氧化碳,头脑中已经有了初步的归纳综合意识,并把前面学过的知识放在一起比较归类,因此提出了疑问。教师肯定了该同学所提问题的价值。其他有学生回答,碳酸钙比碳酸钠、碳酸氢钠便宜得多。教师问,那么,不用稀硫酸而使用稀盐酸和碳酸钙来制取二氧化碳的原因是什么?学生在思考……最终找到了问题的答案。教师通过把该同学的问题抛向全班学生,使学生们对该知识先进行了归纳综合,然后又进行了发散思考;同时也使学生对设置实验室实验的原则和意图有了进一步的认识,拓宽了学生们思考问题的思路,不能局限于化学知识,进行了综合思考问题的训练。新课程的教学已由传统的僵化的“灌输式教学”变为“生成性教学”。课堂教学中坐在教师面前的是一个个鲜活的生命,教师应创设一个个生动的情境,设置一个个巧妙的问题,让学生真正参与进来,拨动学生们的心弦,这样生成性资源就会涌现出来。教师必须学会仔细倾听,欣赏学生的“真情告白”,把握稍纵即逝的思维火花,避免有效信息成为漏网之鱼。这样的课堂才能超越板刻教学,达到一种理想的甚至意想不到的境界,自热而然教学效果提高了一大截。
参考文献
1、秦自云.浅谈中学化学课堂教学中“生成”的支点[N].中学化学教学参考,2009,(9)。
2、李小君.化学课堂动态生成资源的开发[N].中学化学教学参考,2006,(11)。