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关键词 历史解释，水平划分，实践探讨
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）19-0034-04
众所周知，与《普通高中历史课程标准（实验）》（2003年）相比，《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称“高中历史新课标”）的创新，不仅仅在于从学科本质和学科思想方法的角度提出了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀等五个历史核心素养，更在于：立足新高考改革和普通高中课程改革的新形势，对高中生在完成高中历史课程学习后的学业质量表现，做了4个水平的划分，其中，学业质量水平2是全体高中毕业生在本学科应该达到的合格要求，学业质量水平4是学业水平等级性考试的命题依据；对学生在每个核心素养上的学业要求，也做了4个水平的划分。显然，这种探索，无论是对高中历史教师开展基于不同学业水平要求的分层教学、对高中历史教科书的编写，还是对基于课程标准的过程教学评价和学业质量标准评价，都具有强烈的指导意义。正如教育部部长陈宝生在普通高中课程方案和课程标准审议会上所强调的，在基础教育教学工作中，课程标准发挥着龙头的作用，“龙头舞起来，教材、教学、考试、评价等组成的龙身、龙尾才能摆起来”。可以说，高中历史学业质量水平的制定和五个核心素养水平的界定，将极大地推动普通高中历史课程标准在今后的课程实施中，发挥龙头的关键作用。
所以，广大高中历史教师要对高中历史学业质量的4个水平和历史学科每个核心素养的4个水平进行深入的学习和研究，因为这是我们设计教学目标的重要依据，是我们指导学生进行历史探究活动的重要依据，更是我们评价教与学的质量的重要依据。如果做到这一点，我们的历史教学就将从随意性、盲目性不断走向专业化、精细化。
基于此，笔者对高中历史新课标中的高中历史学业质量水平和历史学科核心素养水平，进行了学习与研究。在学习研究的过程中，笔者有两个发现：
一是高中历史学业质量水平中的歷史解释素养四个水平描述（见表1①）和体现独立素养属性的历史解释素养的四个水平划分（见表2②）之间的契合度还不强。
下面，我们通过比较的方式予以说明。
在表1“高中历史学业质量水平中的历史解释素养水平描述”中，历史解释素养的水平1，也就是历史解释的最低水平，强调历史讲述、历史概述和历史叙述。正如高中历史新课标在论述历史解释内涵时指出的，“所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识”。历史解释素养的水平2强调对历史结论（即历史解释）的分析，对史实和解释的区分，在学科联系中叙述历史，运用专业术语解释历史。历史解释素养的水平3强调能够分辨不同的历史解释，并对不同的历史解释做出原因分析，在正确的历史观和方法论的指导下，依托史料运用和专业术语，对系列史事作出解释。历史解释素养的水平4强调尝试论证已有的历史解释或提出新的解释。可以说，水平1、2、3、4之间，遵循着历史解释素养递进上升的设计思路，历史解释素养各水平之间体现了鲜明的区分度，这是值得肯定的。
我们再来看表2，并与表1比较，就会发现“历史解释素养的四个水平描述”，与表1中的历史解释素养各水平描述在衔接上存有不一致。在表1高中历史学业质量水平中，水平1里关于历史解释的描述，强调的是学生能有条理地进行历史讲述、历史概述和历史叙述。而在表2中，历史解释素养中的水平1则强调“能够辨别教科书和教学中的历史解释”，“能够发现这些历史解释与已往所知历史解释的异同”，“能够对所学内容中的历史结论加以分析”。显然，后者的学业要求高于前者。从指导历史教学和学业评价的角度看，一线教师在设定历史解释素养水平时，可能会产生究竟依据哪个标准的困惑。笔者认为，表2中的历史解释素养水平1被界定为辨别各种历史解释，可能有偏难的倾向。
这里以高中历史新课标在“学业水平考试与命题建议”部分呈现的一道典型试题为例①：
材料1：1899年1月，康有为在回忆“公车上书”时说：“再命大学士李鸿章求和，议定割辽、台，并偿款二万万两。三月二十一日电到北京，吾先知消息，即令卓如（梁启超）鼓动各省，并先鼓动粤中公车，上折拒和议，湖南人和之……时以士气可用，乃合十八省举人于松筠庵会议，与名者千二百人，以一昼二夜草万言书，请拒和、迁都、变法三者……并日缮写，遍传都下，士气愤涌，联轨察院（都察院）前里许，至四月八日投递，则察院以既以用宝（光绪帝批准和约），无法挽回，却不收”。许多论著据此认为康有为发起和组织了“公车上书”，并将之视为资产阶级改良派走上政治舞台的标志。
——摘编自《康南海自编年谱》等
材料2：20世纪七八十年代以来，史学界对康有为的说法提出了诸多质疑。茅海建详细查阅清朝军机处《随手档》《早事档》《上谕档》《电报档》《洋务档》《收电》《交发档》《宫中电报电旨》等档案，提出：“从二月二十七日至四月二十一日，在不到两个月的日子里，上奏、代奏或电奏的次数达154次，加入的人数超过2464人次……在各省，封疆大吏电奏反对者（反对签订和约）已过其半数；在京城，翰林院、总理衙门、国子监、内阁、吏部官员皆有大规模的联名上书；举人们的单独上书也达到了31次，加入的人数达到了1555人次；举人们参加官员领衔的上书为7次，加入人数为135人次。”“四月初八日（5月2日），即康有为所称‘不收’其上书的当日，都察院代奏了官员举人的上书共计十五件。”“由此可以证明，康有为组织的十八行省公车联名上书，并非都察院不收，而是康有为根本没有去送。”
——摘编自茅海建《戊戌变法史事考二集》
问题：
（1）略。
（2）根据材料1、2，概述士大夫阶层对甲午中日战争失败的反应。
根据高中历史新课标的分析，“概述士大夫阶层对甲午中日战争失败的反应”的考查要求，属于表1历史解释素养水平2的范畴，即：“能够选择、组织和运用相关材料并运用相关历史术语，对具体史事作出解释”。但是，如果按照表2历史解释素养的4个水平描述，“概述士大夫阶层对甲午中日战争失败的反应”连水平1的要求都达不到。需要关注的是，在高中历史新课标中存在多处“概述历史现象”的内容。如“概述晚清时期中国人民反抗外来侵略的斗争事迹”“概述新文化运动的主要内容”“概述新中国巩固人民政权的主要举措”“简述《共产党宣言》的主要内容”。 二是表2历史解释素养各水平的描述在区分度上还不是很清晰，需要进一步增强各水平描述的差异性。
例如：水平1中的“1-1能够辨别教科书和教学中的历史解释”，与水平3中的“3-1能够分辨不同的历史解释”，似乎并没有本质上的差别。
这里依旧以高中历史新课标在“学业水平考试与命题建议”部分呈现的一道典型试题为例①：
材料：关于第二次世界大战起点的各种观点
——摘编自张海鹏
《第二次世界大战的宏观反思》等
问题：（1）关于第二次世界大战起点存在多种观点，分析其原因。
正如高中历史新课标所强调的，历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力和方法。在这道解析题中，中国学者、欧美学者就第二次世界大战的起点提出了多达6种不同的观点，即6种不同的历史结论或历史解释。本题要求学生对学者们做出这6种历史解释的原因进行分析，显然重点考查學生对不同的历史解释的辨别能力。如果按照历史解释的4个水平描述，本题的考查水平要求，既可以归入水平1的考查范围，即“能够辨别教科书和教学中的历史解释”，也可以归入水平3的考查范围，即“能够分辨不同的历史解释”。
再如，水平1中的“1-3能够对所学内容中的历史结论加以分析”，与水平3中的“3-2尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析”，似乎差别也不明显。因为对所学内容的历史结论的分析，应该包含了对形成不同历史结论，即不同的历史解释的原因的分析。水平2中的“2-1能够选择、组织和运用相关材料并运用相关历史术语，对个别或系列史事提出自己的解释”，与水平4中的“4-1在独立探究历史问题时，能够在尽可能占有史料的基础上，验证以往的假说或提出新的解释”，二者之间的界限也比较模糊。
根据以上分析，笔者建议在高中历史新课标关于历史解释素养内涵界定的基础上，进一步优化历史解释素养的水平划分，以更好地指导教学实践和学业评价。
如何优化？
一是要以高中历史学业质量水平为参照，优化历史解释素养的水平划分，要确保一致性，增强契合度。
二是遵循递进上升的梯度原则描述各水平的学业要求，要确保各水平之间的差异性，杜绝各水平之间容易交叉、模糊不清的表述。
三是要开展基于历史解释素养测试的命题研究工作，通过命题研究工作推进历史解释素养水平划分更加合理化、科学化。
关于如何体现各水平的梯度设计，我们认为，如果按照四个水平划分历史解释素养的话，那么，第一水平主要聚焦学生对历史的一般性概述、简述方面；第二水平主要聚焦学生运用史料、术语及其他学科知识概述、简述历史方面；第三水平主要聚焦学生对不同历史解释（历史认识、历史观点或历史结论）的辨析及运用史料、术语、理论进行历史解释方面；第四水平主要强调学生在第三水平基础上形成富有独到见解的历史解释。
基于以上考虑，笔者对表2中历史解释素养的四个水平描述进行了优化完善（见表3），供大家讨论。
【作者简介】何成刚，教育部基础教育课程教材发展中心副研究员。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）19-0034-04
众所周知，与《普通高中历史课程标准（实验）》（2003年）相比，《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称“高中历史新课标”）的创新，不仅仅在于从学科本质和学科思想方法的角度提出了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀等五个历史核心素养，更在于：立足新高考改革和普通高中课程改革的新形势，对高中生在完成高中历史课程学习后的学业质量表现，做了4个水平的划分，其中，学业质量水平2是全体高中毕业生在本学科应该达到的合格要求，学业质量水平4是学业水平等级性考试的命题依据；对学生在每个核心素养上的学业要求，也做了4个水平的划分。显然，这种探索，无论是对高中历史教师开展基于不同学业水平要求的分层教学、对高中历史教科书的编写，还是对基于课程标准的过程教学评价和学业质量标准评价，都具有强烈的指导意义。正如教育部部长陈宝生在普通高中课程方案和课程标准审议会上所强调的，在基础教育教学工作中，课程标准发挥着龙头的作用，“龙头舞起来，教材、教学、考试、评价等组成的龙身、龙尾才能摆起来”。可以说，高中历史学业质量水平的制定和五个核心素养水平的界定，将极大地推动普通高中历史课程标准在今后的课程实施中，发挥龙头的关键作用。
所以，广大高中历史教师要对高中历史学业质量的4个水平和历史学科每个核心素养的4个水平进行深入的学习和研究，因为这是我们设计教学目标的重要依据，是我们指导学生进行历史探究活动的重要依据，更是我们评价教与学的质量的重要依据。如果做到这一点，我们的历史教学就将从随意性、盲目性不断走向专业化、精细化。
基于此，笔者对高中历史新课标中的高中历史学业质量水平和历史学科核心素养水平，进行了学习与研究。在学习研究的过程中，笔者有两个发现：
一是高中历史学业质量水平中的歷史解释素养四个水平描述（见表1①）和体现独立素养属性的历史解释素养的四个水平划分（见表2②）之间的契合度还不强。
下面，我们通过比较的方式予以说明。
在表1“高中历史学业质量水平中的历史解释素养水平描述”中，历史解释素养的水平1，也就是历史解释的最低水平，强调历史讲述、历史概述和历史叙述。正如高中历史新课标在论述历史解释内涵时指出的，“所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识”。历史解释素养的水平2强调对历史结论（即历史解释）的分析，对史实和解释的区分，在学科联系中叙述历史，运用专业术语解释历史。历史解释素养的水平3强调能够分辨不同的历史解释，并对不同的历史解释做出原因分析，在正确的历史观和方法论的指导下，依托史料运用和专业术语，对系列史事作出解释。历史解释素养的水平4强调尝试论证已有的历史解释或提出新的解释。可以说，水平1、2、3、4之间，遵循着历史解释素养递进上升的设计思路，历史解释素养各水平之间体现了鲜明的区分度，这是值得肯定的。
我们再来看表2，并与表1比较，就会发现“历史解释素养的四个水平描述”，与表1中的历史解释素养各水平描述在衔接上存有不一致。在表1高中历史学业质量水平中，水平1里关于历史解释的描述，强调的是学生能有条理地进行历史讲述、历史概述和历史叙述。而在表2中，历史解释素养中的水平1则强调“能够辨别教科书和教学中的历史解释”，“能够发现这些历史解释与已往所知历史解释的异同”，“能够对所学内容中的历史结论加以分析”。显然，后者的学业要求高于前者。从指导历史教学和学业评价的角度看，一线教师在设定历史解释素养水平时，可能会产生究竟依据哪个标准的困惑。笔者认为，表2中的历史解释素养水平1被界定为辨别各种历史解释，可能有偏难的倾向。
这里以高中历史新课标在“学业水平考试与命题建议”部分呈现的一道典型试题为例①：
材料1：1899年1月，康有为在回忆“公车上书”时说：“再命大学士李鸿章求和，议定割辽、台，并偿款二万万两。三月二十一日电到北京，吾先知消息，即令卓如（梁启超）鼓动各省，并先鼓动粤中公车，上折拒和议，湖南人和之……时以士气可用，乃合十八省举人于松筠庵会议，与名者千二百人，以一昼二夜草万言书，请拒和、迁都、变法三者……并日缮写，遍传都下，士气愤涌，联轨察院（都察院）前里许，至四月八日投递，则察院以既以用宝（光绪帝批准和约），无法挽回，却不收”。许多论著据此认为康有为发起和组织了“公车上书”，并将之视为资产阶级改良派走上政治舞台的标志。
——摘编自《康南海自编年谱》等
材料2：20世纪七八十年代以来，史学界对康有为的说法提出了诸多质疑。茅海建详细查阅清朝军机处《随手档》《早事档》《上谕档》《电报档》《洋务档》《收电》《交发档》《宫中电报电旨》等档案，提出：“从二月二十七日至四月二十一日，在不到两个月的日子里，上奏、代奏或电奏的次数达154次，加入的人数超过2464人次……在各省，封疆大吏电奏反对者（反对签订和约）已过其半数；在京城，翰林院、总理衙门、国子监、内阁、吏部官员皆有大规模的联名上书；举人们的单独上书也达到了31次，加入的人数达到了1555人次；举人们参加官员领衔的上书为7次，加入人数为135人次。”“四月初八日（5月2日），即康有为所称‘不收’其上书的当日，都察院代奏了官员举人的上书共计十五件。”“由此可以证明，康有为组织的十八行省公车联名上书，并非都察院不收，而是康有为根本没有去送。”
——摘编自茅海建《戊戌变法史事考二集》
问题：
（1）略。
（2）根据材料1、2，概述士大夫阶层对甲午中日战争失败的反应。
根据高中历史新课标的分析，“概述士大夫阶层对甲午中日战争失败的反应”的考查要求，属于表1历史解释素养水平2的范畴，即：“能够选择、组织和运用相关材料并运用相关历史术语，对具体史事作出解释”。但是，如果按照表2历史解释素养的4个水平描述，“概述士大夫阶层对甲午中日战争失败的反应”连水平1的要求都达不到。需要关注的是，在高中历史新课标中存在多处“概述历史现象”的内容。如“概述晚清时期中国人民反抗外来侵略的斗争事迹”“概述新文化运动的主要内容”“概述新中国巩固人民政权的主要举措”“简述《共产党宣言》的主要内容”。 二是表2历史解释素养各水平的描述在区分度上还不是很清晰，需要进一步增强各水平描述的差异性。
例如：水平1中的“1-1能够辨别教科书和教学中的历史解释”，与水平3中的“3-1能够分辨不同的历史解释”，似乎并没有本质上的差别。
这里依旧以高中历史新课标在“学业水平考试与命题建议”部分呈现的一道典型试题为例①：
材料：关于第二次世界大战起点的各种观点
——摘编自张海鹏
《第二次世界大战的宏观反思》等
问题：（1）关于第二次世界大战起点存在多种观点，分析其原因。
正如高中历史新课标所强调的，历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力和方法。在这道解析题中，中国学者、欧美学者就第二次世界大战的起点提出了多达6种不同的观点，即6种不同的历史结论或历史解释。本题要求学生对学者们做出这6种历史解释的原因进行分析，显然重点考查學生对不同的历史解释的辨别能力。如果按照历史解释的4个水平描述，本题的考查水平要求，既可以归入水平1的考查范围，即“能够辨别教科书和教学中的历史解释”，也可以归入水平3的考查范围，即“能够分辨不同的历史解释”。
再如，水平1中的“1-3能够对所学内容中的历史结论加以分析”，与水平3中的“3-2尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析”，似乎差别也不明显。因为对所学内容的历史结论的分析，应该包含了对形成不同历史结论，即不同的历史解释的原因的分析。水平2中的“2-1能够选择、组织和运用相关材料并运用相关历史术语，对个别或系列史事提出自己的解释”，与水平4中的“4-1在独立探究历史问题时，能够在尽可能占有史料的基础上，验证以往的假说或提出新的解释”，二者之间的界限也比较模糊。
根据以上分析，笔者建议在高中历史新课标关于历史解释素养内涵界定的基础上，进一步优化历史解释素养的水平划分，以更好地指导教学实践和学业评价。
如何优化？
一是要以高中历史学业质量水平为参照，优化历史解释素养的水平划分，要确保一致性，增强契合度。
二是遵循递进上升的梯度原则描述各水平的学业要求，要确保各水平之间的差异性，杜绝各水平之间容易交叉、模糊不清的表述。
三是要开展基于历史解释素养测试的命题研究工作，通过命题研究工作推进历史解释素养水平划分更加合理化、科学化。
关于如何体现各水平的梯度设计，我们认为，如果按照四个水平划分历史解释素养的话，那么，第一水平主要聚焦学生对历史的一般性概述、简述方面；第二水平主要聚焦学生运用史料、术语及其他学科知识概述、简述历史方面；第三水平主要聚焦学生对不同历史解释（历史认识、历史观点或历史结论）的辨析及运用史料、术语、理论进行历史解释方面；第四水平主要强调学生在第三水平基础上形成富有独到见解的历史解释。
基于以上考虑，笔者对表2中历史解释素养的四个水平描述进行了优化完善（见表3），供大家讨论。
【作者简介】何成刚，教育部基础教育课程教材发展中心副研究员。
【责任编辑：王雅贞】