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[摘要]三位一体的音乐师范生联动培养机制指的是高校、中小学校以及地方教育行政部门优集各自的教育资源，有计划有目的地培养音乐师范生的教育机制。本文力从教师培育共同体、资源整合共同体、卓越型人才培养共同体等三个方面来论述三位一体的音乐师范生培养机制，并以我院联动培养课程为例，进一步说明具体的实施步骤和操作方法，以期为优秀音乐教师的培养起到一定的参考、借鉴作用。
[关键词]三位一体;卓越型教师;共同体;育人
[中图分类号]G6135[文献标识码]A[文章编号]1007-2233（2019）10-0032-02
三位一体在不同的领域中所代表的指向和含义是不同的，但共同的特点是系统、全面，而有针对性。放在师范教育领域中指的就是集合地方政府、高等学校、中小学三个教育主体形成有机的、系统的、有目标性的一个整体，联动培养师范生，协同育人的教育体系。既然是三个教育主体联动培养师范生，集各自教育资源优势于一身，所以不论放在哪个学科中，培养的都是卓越型的教师。
2018年10月教育部发布了《关于实施卓越教师培养计划20的意见》中明确提出，“培养造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学教师”。音乐教育学科由于音乐自身的感知觉性质，所以决定了音乐教育的理念和方法要区别于普通文科类的学科特征，强调音乐实践操作与体验过程，而卓越型音乐教师的培养特别需要除了师范类高校专业的音乐教育类课程外，还要有一线音乐教师的培育和专业的音乐教学训练，以及由教育行政部门举办的音乐课程培训或者优质课比赛等活动。只有将三个教育主体融为一体才可以充分地整合资源，提供卓越型音乐教师所需要的各类资源和培养环境。
一、建立三位一体的教师培育共同体
师范类高校音乐教师的特点是对音乐教学理念和培养方向上有一定的前瞻性，可以系统地讲授关于音乐教学的原理类课程，以及音乐教学的基本实践课程，比如音乐说课或者音乐试讲等。但对于一线音乐课程的动态设计、教学方法的选用以及教学经验的积累等还是不足的。而一线优秀的音乐教师在教学经验、教学方法、音乐技能与音乐课程的融合等方面表现出明显的优势。高校与一线的音乐教师恰好在理论与实践两个方面找到相互补充的空间，而这对于音乐师范生来讲也恰恰是在这个空间中音乐教学的理论与实践素养得到全方位的提高。“师范教育不仅应关注学生在课堂中获得相应的专业知识，还必须考虑获得‘教育技术’和‘教育能力’[1] 。”专业知识的获得在高校，而专业技术和能力提升需要在一线教学环境中习得。所以如果想要系统培育卓越型的音乐教师，高校与一线优秀的音乐教师组成教学团队是首要教学保障。
另外，地方教育行政部门在音乐师范生培养过程中的资源整合、职业化教学培训、音乐优质课教学类比赛等方面起到不可替代的引领和导向作用。职业教学培训的内容，音乐优质课的一等奖的教学内容等都会是当下音乐课的发展方向，引领着音乐课程的意识形态和优劣标准。所以卓越型音乐教师的培养过程离不开地方教育行政部门的参与和支持。音乐师范生培养的每个阶段都错综复杂，都需要高校、中小学校、地方教育行政部门的互通有无，共享资源、协同促进音乐师范生的成长。三位一体的教师培育团队是三者联动的师资共同体，同时也是培养卓越型音乐教师的强有力的智力支持。这样团队的形成需要三者协商组建各主体中最优秀的并对培养音乐教学人才充满热情的，能满足培育各个阶段不同需要的师资作为共同体成员。
二、建立三位一体的资源整合共同体
音乐师范生的培养在高校需要有必备的教学资源设备，比如提高音乐技能的琴房、乐器合奏排练室、奥尔夫音乐教室、智慧教室、音乐厅等等音乐教学和表演的专业场所，而这些场所是音乐师范生开展教育教学各项训练的基本物质保障，同时也是中小学校级地方教育行政部门所不具备的资源环境。相反，中小学校的一线教学环境同样也是高校所不具备的。师资的共同体必然会带来教学资源环境的共同体，也就是说一线教师需要结合高校的资源环境培育音乐师范生，需要使用到高校的音乐教学环境，虽然硬件环境对于学生来说没有改变，但是不同经验和背景的优秀教师在同样的教学环境下，所带来的教学视角是不同的。比如在奥尔夫音乐教室中，一线优秀教师和高校教师同样讲解一节音乐课，所用的乐器和设备肯定是不同的。另外，高校教师通过在一线音乐课堂环境中的教研也会弥补在理论过程中的不足。教育行政部门同样能在高校和一線教学环境中汲取到需要调整和推动的相应的教育政策。三位一体的资源整合共同体是联动培养卓越型音乐教师的环境保障。
三、建立三位一体的卓越型人才培养共同体
三位一体的联动培养是以优势资源整合为导向，以职业化教学手段和策略为方法，以卓越型应用人才培养为目标，共同构建音乐师范生联动培养的机制。其表现为院—校—局联动，促进各方深度合作;教—学—研结合，做到教育输入与输出的良好对接与循环;分散—集中—融合，推进教育一体化建设。理想的“教师教育一体化课程体系的构建，应遵循教师教育的基本规律，根据教师专业发展的需要，对教师职前教育、入职教育和职后教育进行准确定位，构建横向统整和纵向一体的课程体系[2]”。只有将三位一体的音乐课程体系作为教学实施的载体，才可以充分实现院—校—局之间在组织、合作、协调、评价等方面形成的责权共担、利益共享的联动，才可以形成完整的科学的卓越型人才培养共同体。笔者接下来以实际的教学培养案例来说明以上共同体各自的具体体现。
四、三位一体音乐师范生的联动培养案例
笔者研究领域就是音乐课程论与教学法，负责我院音乐师范专业的音乐教育类课程。在师范学生大二年级开始接触音乐教育类的课程时，笔者依托我省的“双导师制”平台，组建了由校内导师（高校教师）、校外导师（一线教师）、音乐教研员等三个教育主体中的优秀教育工作者所形成的教学培育团队。团队的形成意味着要有系统的课程体系、教学计划、培养目标等。在学生发展的不同阶段或者同一阶段内各个不同领域的教师都会及时做好教研工作，确保学生在整个三位一体的教师培育的课程体系中得到系统的教育教学训练。 我们的课程体系分为三个模块的内容，首先是输入型的教学模块，此部分内容主要依托高校教学资源环境，开展系统的音乐教育原理与方法类的课程，主要明确音乐教育的基本理论知识，音乐教学规范，音乐教育方法等，引导的主体是校内导师，校外导师参与。其次是输出型的教学模块，此部分内容主要依托校外教学平台，一线教学环境，开展系统的教育教学实践训练，比如观摩优质课，教学研讨，教学设计、教学模拟等内容，引导的主体是校外导师，校内导师参与。输出型的教学模块是在输入型教学模块一学期之后开展的，学生需要在理解基本的音乐教育理论知识与规范之后再开始同步进行教学实践的训练。除了校内外衔接的系统课程外，最主要的是由教研员组织并引导的不同区域的音乐优质课观摩、比赛、培训等活动成为了输入与输出教学模块的良好补充内容，被称之为导向型课程模块。引导的主体是教研员，校内外导师参与。三个课程模块相互独立而又交错，交错的内容就是三位一体课程体系联动的部分，如图一所示。
由于篇幅的限制，在三个课程模块中，笔者选择输出型课程的教学计划和实践过程为例做较为详细的论述。输出型课程的整个过程计划是以课程观摩为基础，指导理念为提升，学习实践为途径，课后反思为总结，教学比赛为促进，课题研究为方向，课程录制为优化等面来开展工作的。具体的实施过程以观—演—练—讲—录—赛等来具体进行。观指的是观摩校外优秀的导师的音乐课程，从客观的角度学习教学过程与实施途径等方面的内容。演指的是校内导师对一线音乐课程的教学演示，结合输入型课程的理论知识，校内导师做进一步的教学演示环节，为学生理论知识的输出做出实践教学上的铺垫。练指的是学生会在固定的时间规律性地在中小学不同年级进行一线音乐课程的实践练习，全程由校内外导师做教研指导。讲指的是校内外导师所开设的系列教育教学类讲座活动，面对的群体是中小学音乐教师以及我校音乐师范生。录指的是音乐师范生在经过系统的实践训练后要录制系列微课，进一步优化和规范教育教学过程。赛指的是从音乐师范生中挑选优秀的学生参加校级、省级等不同类型的教育教学技能比赛，通过赛制的训练，进一步提升学生的音乐教师素养。可以说输出型的课程内容基本上涵盖了学生在教学实践训练的各个方面，为配合其他模块的课程，培养优秀的卓越型教师打下了坚定的实践基础。
三位一體的音乐师范生联动培养机制的形成需要有教师共同体、课程体系、教育资源、制度和经费保障等诸多因素以及多方教育主体的共同努力。
注释：
[1]庄严.师范生培养模式新探索[J].黑龙江高教研究，2008（07）：1.
[2]陈时见，王雪.教师教育一体化课程与队伍建设研究（笔谈）[J].教育研究，2015（08）：110.
（责任编辑：张洪全）
[关键词]三位一体;卓越型教师;共同体;育人
[中图分类号]G6135[文献标识码]A[文章编号]1007-2233（2019）10-0032-02
三位一体在不同的领域中所代表的指向和含义是不同的，但共同的特点是系统、全面，而有针对性。放在师范教育领域中指的就是集合地方政府、高等学校、中小学三个教育主体形成有机的、系统的、有目标性的一个整体，联动培养师范生，协同育人的教育体系。既然是三个教育主体联动培养师范生，集各自教育资源优势于一身，所以不论放在哪个学科中，培养的都是卓越型的教师。
2018年10月教育部发布了《关于实施卓越教师培养计划20的意见》中明确提出，“培养造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学教师”。音乐教育学科由于音乐自身的感知觉性质，所以决定了音乐教育的理念和方法要区别于普通文科类的学科特征，强调音乐实践操作与体验过程，而卓越型音乐教师的培养特别需要除了师范类高校专业的音乐教育类课程外，还要有一线音乐教师的培育和专业的音乐教学训练，以及由教育行政部门举办的音乐课程培训或者优质课比赛等活动。只有将三个教育主体融为一体才可以充分地整合资源，提供卓越型音乐教师所需要的各类资源和培养环境。
一、建立三位一体的教师培育共同体
师范类高校音乐教师的特点是对音乐教学理念和培养方向上有一定的前瞻性，可以系统地讲授关于音乐教学的原理类课程，以及音乐教学的基本实践课程，比如音乐说课或者音乐试讲等。但对于一线音乐课程的动态设计、教学方法的选用以及教学经验的积累等还是不足的。而一线优秀的音乐教师在教学经验、教学方法、音乐技能与音乐课程的融合等方面表现出明显的优势。高校与一线的音乐教师恰好在理论与实践两个方面找到相互补充的空间，而这对于音乐师范生来讲也恰恰是在这个空间中音乐教学的理论与实践素养得到全方位的提高。“师范教育不仅应关注学生在课堂中获得相应的专业知识，还必须考虑获得‘教育技术’和‘教育能力’[1] 。”专业知识的获得在高校，而专业技术和能力提升需要在一线教学环境中习得。所以如果想要系统培育卓越型的音乐教师，高校与一线优秀的音乐教师组成教学团队是首要教学保障。
另外，地方教育行政部门在音乐师范生培养过程中的资源整合、职业化教学培训、音乐优质课教学类比赛等方面起到不可替代的引领和导向作用。职业教学培训的内容，音乐优质课的一等奖的教学内容等都会是当下音乐课的发展方向，引领着音乐课程的意识形态和优劣标准。所以卓越型音乐教师的培养过程离不开地方教育行政部门的参与和支持。音乐师范生培养的每个阶段都错综复杂，都需要高校、中小学校、地方教育行政部门的互通有无，共享资源、协同促进音乐师范生的成长。三位一体的教师培育团队是三者联动的师资共同体，同时也是培养卓越型音乐教师的强有力的智力支持。这样团队的形成需要三者协商组建各主体中最优秀的并对培养音乐教学人才充满热情的，能满足培育各个阶段不同需要的师资作为共同体成员。
二、建立三位一体的资源整合共同体
音乐师范生的培养在高校需要有必备的教学资源设备，比如提高音乐技能的琴房、乐器合奏排练室、奥尔夫音乐教室、智慧教室、音乐厅等等音乐教学和表演的专业场所，而这些场所是音乐师范生开展教育教学各项训练的基本物质保障，同时也是中小学校级地方教育行政部门所不具备的资源环境。相反，中小学校的一线教学环境同样也是高校所不具备的。师资的共同体必然会带来教学资源环境的共同体，也就是说一线教师需要结合高校的资源环境培育音乐师范生，需要使用到高校的音乐教学环境，虽然硬件环境对于学生来说没有改变，但是不同经验和背景的优秀教师在同样的教学环境下，所带来的教学视角是不同的。比如在奥尔夫音乐教室中，一线优秀教师和高校教师同样讲解一节音乐课，所用的乐器和设备肯定是不同的。另外，高校教师通过在一线音乐课堂环境中的教研也会弥补在理论过程中的不足。教育行政部门同样能在高校和一線教学环境中汲取到需要调整和推动的相应的教育政策。三位一体的资源整合共同体是联动培养卓越型音乐教师的环境保障。
三、建立三位一体的卓越型人才培养共同体
三位一体的联动培养是以优势资源整合为导向，以职业化教学手段和策略为方法，以卓越型应用人才培养为目标，共同构建音乐师范生联动培养的机制。其表现为院—校—局联动，促进各方深度合作;教—学—研结合，做到教育输入与输出的良好对接与循环;分散—集中—融合，推进教育一体化建设。理想的“教师教育一体化课程体系的构建，应遵循教师教育的基本规律，根据教师专业发展的需要，对教师职前教育、入职教育和职后教育进行准确定位，构建横向统整和纵向一体的课程体系[2]”。只有将三位一体的音乐课程体系作为教学实施的载体，才可以充分实现院—校—局之间在组织、合作、协调、评价等方面形成的责权共担、利益共享的联动，才可以形成完整的科学的卓越型人才培养共同体。笔者接下来以实际的教学培养案例来说明以上共同体各自的具体体现。
四、三位一体音乐师范生的联动培养案例
笔者研究领域就是音乐课程论与教学法，负责我院音乐师范专业的音乐教育类课程。在师范学生大二年级开始接触音乐教育类的课程时，笔者依托我省的“双导师制”平台，组建了由校内导师（高校教师）、校外导师（一线教师）、音乐教研员等三个教育主体中的优秀教育工作者所形成的教学培育团队。团队的形成意味着要有系统的课程体系、教学计划、培养目标等。在学生发展的不同阶段或者同一阶段内各个不同领域的教师都会及时做好教研工作，确保学生在整个三位一体的教师培育的课程体系中得到系统的教育教学训练。 我们的课程体系分为三个模块的内容，首先是输入型的教学模块，此部分内容主要依托高校教学资源环境，开展系统的音乐教育原理与方法类的课程，主要明确音乐教育的基本理论知识，音乐教学规范，音乐教育方法等，引导的主体是校内导师，校外导师参与。其次是输出型的教学模块，此部分内容主要依托校外教学平台，一线教学环境，开展系统的教育教学实践训练，比如观摩优质课，教学研讨，教学设计、教学模拟等内容，引导的主体是校外导师，校内导师参与。输出型的教学模块是在输入型教学模块一学期之后开展的，学生需要在理解基本的音乐教育理论知识与规范之后再开始同步进行教学实践的训练。除了校内外衔接的系统课程外，最主要的是由教研员组织并引导的不同区域的音乐优质课观摩、比赛、培训等活动成为了输入与输出教学模块的良好补充内容，被称之为导向型课程模块。引导的主体是教研员，校内外导师参与。三个课程模块相互独立而又交错，交错的内容就是三位一体课程体系联动的部分，如图一所示。
由于篇幅的限制，在三个课程模块中，笔者选择输出型课程的教学计划和实践过程为例做较为详细的论述。输出型课程的整个过程计划是以课程观摩为基础，指导理念为提升，学习实践为途径，课后反思为总结，教学比赛为促进，课题研究为方向，课程录制为优化等面来开展工作的。具体的实施过程以观—演—练—讲—录—赛等来具体进行。观指的是观摩校外优秀的导师的音乐课程，从客观的角度学习教学过程与实施途径等方面的内容。演指的是校内导师对一线音乐课程的教学演示，结合输入型课程的理论知识，校内导师做进一步的教学演示环节，为学生理论知识的输出做出实践教学上的铺垫。练指的是学生会在固定的时间规律性地在中小学不同年级进行一线音乐课程的实践练习，全程由校内外导师做教研指导。讲指的是校内外导师所开设的系列教育教学类讲座活动，面对的群体是中小学音乐教师以及我校音乐师范生。录指的是音乐师范生在经过系统的实践训练后要录制系列微课，进一步优化和规范教育教学过程。赛指的是从音乐师范生中挑选优秀的学生参加校级、省级等不同类型的教育教学技能比赛，通过赛制的训练，进一步提升学生的音乐教师素养。可以说输出型的课程内容基本上涵盖了学生在教学实践训练的各个方面，为配合其他模块的课程，培养优秀的卓越型教师打下了坚定的实践基础。
三位一體的音乐师范生联动培养机制的形成需要有教师共同体、课程体系、教育资源、制度和经费保障等诸多因素以及多方教育主体的共同努力。
注释：
[1]庄严.师范生培养模式新探索[J].黑龙江高教研究，2008（07）：1.
[2]陈时见，王雪.教师教育一体化课程与队伍建设研究（笔谈）[J].教育研究，2015（08）：110.
（责任编辑：张洪全）