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摘要：“自学+”的课堂模式遵循了学生主动学习的本质需求。学生基于问题情境，进行合作探究式学习，并借助于多元反馈，促进学习任务的完成和目标的达成。在此过程中，学生培养了学习所需的关键能力，发展了成长所需的必备品格。
关键词：问题情境 合作探究
多元反馈 “自学+”
一、课堂价值：培养学生自主学习能力
联合国教科文组织在《学习：财富蕴藏其中》提出的“学会认知”包含了对学习能力的要求。美国“21世纪学习体系”中也提出了“学习与创新素养”。我国北京师范大学林崇德教授团队研制的《中国学生发展核心素養》中也把“学会学习”列为一项素养。由此可见，学习能力这个传统的命题在新时代中仍然受到重视。对学生自主学习的本质、过程、规律和价值进行深入探究，有利于培养学生的核心竞争力，实现培养具有自主学习能力且适应社会发展的独立的人这一教育宗旨。
二、学习的实质：“自学+”下的合作探究
建构主义认为，学习的实质就是自我建构意义的心理过程。作为意义建构的前提，问题始终充当着“先行组织者”的身份，无论是提出问题还是分析问题、解决问题，问题情境始终是促进学生启动学习的驱动力、深入学习的原动力。认知心理学认为，探究作为人类一种本能需求，是思维的核心属性之一，刨根问底是人的先天因子，支撑人的认知向前发展的原动力也正是认知本身的探究取向，而这正契合了学生学习过程中“自学化”的心理倾向和心理诉求。同时，社会心理学认为，人有自我表现的社会情感需求，这种社会情感的需求包括对话、分享、互惠、赞同、实现等，这两种需求的叠加构成了人的核心学习力。
借助于多元反馈，人的认知系统在问题情境中得到发展，是一种“私人探路”和“自觉问诊”的过程。以合作探究为核心，构成了如图1所示的“自主学习”路径，它反映了学生自主学习的整个心理过程。
三、课堂模式：问题情境·合作探究·多元反馈
问题情境：问题是学习的心脏，教师要做问题的设计师，将教学目标问题化，问题能力化，能力层次化，为学生的自主学习铺平道路，为学生自学提供机会和绿色通道。教师的问题要有梯度，由浅入深、层层深入、环环相扣，做到既有利于学生个性化学习，又为学生的自主探究指明方向。
合作探究：布鲁姆掌握学习理论认为：只要给予足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的内容都能达到掌握的程度。学生可选择与自我内省式对话，与学材参阅性对话，与教师求解式对话等学习方式。教师在这个过程中的定位是学生探究的引导者和促进者。
若学生的思维发生断层，往往是某一关键学生想不到，这时教师就要当好引导者，适时予以启发和点拨。若学生的认知结构与文本发生矛盾，则往往是学生的思维和认知不足，这时教师需要以“促进式教学”策略，助学生重新开辟探究之路。
促进式教学策略，笔者归纳为温旧知、生活链、实践圈、智慧树、媒介包和导学案六种（如图2）。其中温旧知主要是因学生的“前知”较为薄弱，要帮助学生精准“补差”;生活链主要是将生活知识渗透到学习中，让学生向生活借力，寻求生活感悟;智慧树主要用于数理学科中，用图示、图例或类比的简易案例作示例，并让学生将其迁移到问题探究中，从而打开思路，在归纳、迁移、类比中提高能力;实践圈是在实践中建构知识，在实践运用中获得学习体验;媒体包是利用信息技术强大的可视化、显性化特征，让学生穿过思维的“封锁线”，到达理解、领悟的目的;导学案帮助学生掌握教材内容，是培养学生自主学习和建构知识的重要媒介。
多元反馈：从学生的角度来看，多元反馈是“自学+”的必要环节，是意义生成和价值共享的过程，是学生获得自我认可和他人认可的情感体验过程。毫无疑问，学生需要在与同伴、教师的合作中吸取反馈意见，从而在反思中内化知识，形成能力。在多元反馈中，班级的整体学习实现了优势互补的态势。
美国当代教育家唐纳德·舍恩主张：“现代的专家应以‘活动过程的省察’为原理的‘反思性实践’去替代以往的专家以‘科学技术的合理运用’为原理的‘技术性实践’。”教师要以师生间的多元反馈为镜鉴，反思学生的学习水平、个体学习风格以及自主学习策略，从而为下一步的教学和作业设计提供参照。
四、课堂展望：促进学生发展
1.学生是学习的主体。学习始于独学，终于独学。课堂应由师本课堂、生本课堂向“自本”课堂转变。“自学+”的课堂指向每个学生的自主学习，重心更加下移，“自学+”课堂将有效放大教师和学生作为学习者的特征，使教师和学生在面对学习这一共同使命时保持同向性和一致性。
2.合作探究要指向内在需求。“自学+”课堂中，学生需要先进行自主学习，然后对自主学习的成果、结果和情感进行合作、交流、反馈，促进知识的内化和吸收，这个学习过程遵循了从个体独学到群体合学再到个体内化的规律。
3.教和学要构建包容关系。课堂中学生的学习结果是多元的，教师既要包容学生的学习风格差异，也要包容学生学习的“快慢差异”，既收获了学生当堂学习的成果，也收获了学习过程带来的过程价值，因而对学生的整体表现也毫无疑问持包容态度。这体现了立德树人，促进人的全面发展的课程目标。
参考文献：
[l]吕水庚，张五芳，张俊.做学生学习力的“促进者”[J].上海教育科研，2016（10）：55 59.
[2]李晖，卢仲衡自学辅导教学模式述评[J].课程，教材.教法，2016（8）：114 - 121.
[3]顾明远.教育大辞典（简便本）[M].上海：上海教育出版社，1999：186.
责任编辑：黄大灿
关键词：问题情境 合作探究
多元反馈 “自学+”
一、课堂价值：培养学生自主学习能力
联合国教科文组织在《学习：财富蕴藏其中》提出的“学会认知”包含了对学习能力的要求。美国“21世纪学习体系”中也提出了“学习与创新素养”。我国北京师范大学林崇德教授团队研制的《中国学生发展核心素養》中也把“学会学习”列为一项素养。由此可见，学习能力这个传统的命题在新时代中仍然受到重视。对学生自主学习的本质、过程、规律和价值进行深入探究，有利于培养学生的核心竞争力，实现培养具有自主学习能力且适应社会发展的独立的人这一教育宗旨。
二、学习的实质：“自学+”下的合作探究
建构主义认为，学习的实质就是自我建构意义的心理过程。作为意义建构的前提，问题始终充当着“先行组织者”的身份，无论是提出问题还是分析问题、解决问题，问题情境始终是促进学生启动学习的驱动力、深入学习的原动力。认知心理学认为，探究作为人类一种本能需求，是思维的核心属性之一，刨根问底是人的先天因子，支撑人的认知向前发展的原动力也正是认知本身的探究取向，而这正契合了学生学习过程中“自学化”的心理倾向和心理诉求。同时，社会心理学认为，人有自我表现的社会情感需求，这种社会情感的需求包括对话、分享、互惠、赞同、实现等，这两种需求的叠加构成了人的核心学习力。
借助于多元反馈，人的认知系统在问题情境中得到发展，是一种“私人探路”和“自觉问诊”的过程。以合作探究为核心，构成了如图1所示的“自主学习”路径，它反映了学生自主学习的整个心理过程。
三、课堂模式：问题情境·合作探究·多元反馈
问题情境：问题是学习的心脏，教师要做问题的设计师，将教学目标问题化，问题能力化，能力层次化，为学生的自主学习铺平道路，为学生自学提供机会和绿色通道。教师的问题要有梯度，由浅入深、层层深入、环环相扣，做到既有利于学生个性化学习，又为学生的自主探究指明方向。
合作探究：布鲁姆掌握学习理论认为：只要给予足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的内容都能达到掌握的程度。学生可选择与自我内省式对话，与学材参阅性对话，与教师求解式对话等学习方式。教师在这个过程中的定位是学生探究的引导者和促进者。
若学生的思维发生断层，往往是某一关键学生想不到，这时教师就要当好引导者，适时予以启发和点拨。若学生的认知结构与文本发生矛盾，则往往是学生的思维和认知不足，这时教师需要以“促进式教学”策略，助学生重新开辟探究之路。
促进式教学策略，笔者归纳为温旧知、生活链、实践圈、智慧树、媒介包和导学案六种（如图2）。其中温旧知主要是因学生的“前知”较为薄弱，要帮助学生精准“补差”;生活链主要是将生活知识渗透到学习中，让学生向生活借力，寻求生活感悟;智慧树主要用于数理学科中，用图示、图例或类比的简易案例作示例，并让学生将其迁移到问题探究中，从而打开思路，在归纳、迁移、类比中提高能力;实践圈是在实践中建构知识，在实践运用中获得学习体验;媒体包是利用信息技术强大的可视化、显性化特征，让学生穿过思维的“封锁线”，到达理解、领悟的目的;导学案帮助学生掌握教材内容，是培养学生自主学习和建构知识的重要媒介。
多元反馈：从学生的角度来看，多元反馈是“自学+”的必要环节，是意义生成和价值共享的过程，是学生获得自我认可和他人认可的情感体验过程。毫无疑问，学生需要在与同伴、教师的合作中吸取反馈意见，从而在反思中内化知识，形成能力。在多元反馈中，班级的整体学习实现了优势互补的态势。
美国当代教育家唐纳德·舍恩主张：“现代的专家应以‘活动过程的省察’为原理的‘反思性实践’去替代以往的专家以‘科学技术的合理运用’为原理的‘技术性实践’。”教师要以师生间的多元反馈为镜鉴，反思学生的学习水平、个体学习风格以及自主学习策略，从而为下一步的教学和作业设计提供参照。
四、课堂展望：促进学生发展
1.学生是学习的主体。学习始于独学，终于独学。课堂应由师本课堂、生本课堂向“自本”课堂转变。“自学+”的课堂指向每个学生的自主学习，重心更加下移，“自学+”课堂将有效放大教师和学生作为学习者的特征，使教师和学生在面对学习这一共同使命时保持同向性和一致性。
2.合作探究要指向内在需求。“自学+”课堂中，学生需要先进行自主学习，然后对自主学习的成果、结果和情感进行合作、交流、反馈，促进知识的内化和吸收，这个学习过程遵循了从个体独学到群体合学再到个体内化的规律。
3.教和学要构建包容关系。课堂中学生的学习结果是多元的，教师既要包容学生的学习风格差异，也要包容学生学习的“快慢差异”，既收获了学生当堂学习的成果，也收获了学习过程带来的过程价值，因而对学生的整体表现也毫无疑问持包容态度。这体现了立德树人，促进人的全面发展的课程目标。
参考文献：
[l]吕水庚，张五芳，张俊.做学生学习力的“促进者”[J].上海教育科研，2016（10）：55 59.
[2]李晖，卢仲衡自学辅导教学模式述评[J].课程，教材.教法，2016（8）：114 - 121.
[3]顾明远.教育大辞典（简便本）[M].上海：上海教育出版社，1999：186.
责任编辑：黄大灿