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教科书，不少教师称之为“教本”，教师也将自己称为“教书匠”，同时教师被誉为“人类灵魂的工程师”，被社会尊重为知识的传授者。教书的过程美其名曰“传道、授业、解惑”，实际上是“照本宣科”。“教科书”在教师心目中是完美无瑕的，是至高无上的，教师的任务就是将教材解释清楚。
因此，在具体使用教科书的过程中，不少教师往往是对教材的逐字逐句作详尽分析，更有甚者囿于教材和参考书，不敢有自己的思考。一方面破坏了教材的整体性，把教材弄得支离破碎：另一方面忽视了自身对教材的再认识和再创造，另外，还忽视了学生的思考和需要。因此，语文教材不受学生欢迎和重视，也就不足为奇了。所以有人认为“过去那种以教师为中心的‘传递式’的传统教学，注重将教师自己对教材的理解作为一种现实的结论，是教育上最大的错误之一”。
在学生的心目中，语文教材只是“僵死”的语言符号的组合，学生课堂学习和使用教材的过程就是听语文教师对教材的不厌其烦的解释。所以，学生学习语文教材就是面对着一个面目可憎的语言符号的集合，听教师对这些语言符号作喋喋不休的、甚至晦涩难懂的解释。
一、教师、学生、教科书及编者之间的平等对话及知识生成与知识重构
1、教师与编者之间的对话：领会教科书的编写意图，并作出自己的判断。
现在的语文教材的编写都是以《普通高中语文课程标准》(实验稿)和《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)为依据，但不同的编者又有不同的编写倾向。“教科书的编写并不是对课程标准的机械图解和被动反应，而应该是在课程标准所描述的框架内进行创造性的劳动成果。优秀的教科书……具有鲜明的个性和特色。”(语文课程标准研制组编写，《普通高中语文课程标准(实验)解读》)编者是一个潜在的对话者，教科书编排的形式和内容往往是编者编写思想的外在表现。
因此教师必须通过教科书的编排的形式和内容进行反复的思考，即与编者的对话，才能领悟编者的编写思想。当然这种对话是一种间接的对话，也有较为直接的对话就是阅读编写说明。
比如通过对新教材的反复阅读，会发现新的顾振彪主编的人教版的初中语文教材中的作文作了比较大的改革，作文教材分两个系统，第一个系统是与综合性学习整合在一起，第二个系统是与阅读整合在一起。在全套课文后的研讨与练习中，编排了上百次的练习。在编排理念上注意作文的综合性、实践性和学生写作的主体性。
2、教师与教科书的对话、知识生成和知识构建。
(1)课前：教师与教科书的对话及知识生成与知识重构。
教师面对教材，首先是一个阅读过程。在这个过程中，教师要理解课文的文本价值，即文章作为一个文本所蕴含的知识、情感、思想、情趣、人文精神等。这是对话的前提。其次作为一个对话过程，即发现和挖掘教材中的教学价值，这也是一个知识生成的过程。比如学习《项链》，其教学价值主要是结尾的艺术，心理描写的方法、前因后果的呼应、作品的主题、对主人公的评价等。这些知识是隐性的，隐藏在文本之中。教师要通过与文本的对话，挖掘出这些教学价值，使其成为显性知识，所以这一过程是通过与教科书的对话，生成了新的知识。再次，教师要结合教科书，结合教与学的实际，在原来文本的基础上生成“新的教学文本”。
所以，教师上课的教材不是课文，而是自己的“新的教学文本(教案、学案)”。但这个“新的教学文本”还需要在师生的共同对话中才能完成，因为还要在课堂的教与学的动态发展中不断生成新的知识、改变原来的教师设定的教学价值。所以这个“新的教学文本”更要考虑到学生的学，即要考虑生生、师生间的对话。
(2)课前或课上：学生与教科书的对话及知识生成与知识重构。
学生与教科书的对话首先是读懂课文。这一过程就是通过阅读文本，了解或基本掌握文本所要传达的知识、情感、思想观点、情趣等。“语文学习要与学生的自身经验和已有的知识积累相联系。”（语文课程标准研制组编写，《普通高中语义课程标准(实验)解读》）即学生要结合自己的阅读经验进行阅读。“在语文教学中，阅读活动应该是一种与历史的对话活动。阅读的‘文本’是已然的符号化历史，现实的主体面对这种文本时，符号和文本中的一切人事，都被理解者的阅读活动激活，它便转化为活生生的‘你’，在对人说话。”(李维鼎《语文教材别论》，浙江教育出版社)这一对话过程是学生掌握文本显性知识的过程，但也可能感受到一些隐性的知识，如某个地方描写生动、某个地方较感人等。这一对话过程学生会与教科书出现视角的融合，使学生的认知结构不断改造与重建，是新知识与新理念的生产创造，而不是某种理念的复制与客观再现。
对课文的阅读过程非常重要，因为所有教学价值知识都隐含在文本中，只有在理解和掌握文本内容的情况下。才能领悟和构建有教学价值的内容。但目前中学生往往忽视对文本的阅读和感受，只是课上听教师的讲解，课前不预习，课后不复习，这就影响了学生对知识的获得，更谈不上在原来文本的基础上与教师、学生对话生成构建新的知识。
(3)课堂上：师生、生生间的对话及知识生成与知识重构。
语文教学过程是学生获得并发展有教育价值的知识的生成过程。在课堂教学中，教师通过创设情境、设计目标、让学生通过合作来完成任务。在这一过程中，一方面学生在特定的情境中，再次与文本对话，寻找完成解决问题的答案，同时学生间展开对话与合作，大家一起对设定的目标进行分析、从多方面寻找完成解决问题的答案。有些解答可能完全出乎教师的意外，这样教师就要与学生展开对话和讨论，对答案和思维方法进行辨析，有时还需要对设定的目标进行修订，同时教师可以根据课堂教学的实际情形，再次设定新的目标和任务，设置新的情境，也可以提供一些新的策略，进行新的对话。在实际的教学中这种对话是在不断地进行，这个过程也是对教师课前准备的“新的教学文本(教案、学案)”不断修正和完善的过程，是一个教学相长的过程。比如学习《项链》，有的学生可能会对玛蒂尔德的丈夫路瓦载先生感兴趣。认为玛蒂尔德没有堕落的原因是路瓦载先生支持的结果，是一个隐藏在不幸女性后面的伟大的男性。这样就生成了新的教学价值，既要重视主要人物，也不可忽视侧面人物，分析主要人物可以从侧面人物入手，同时还可以从人性的角度来分析人物。所以师生间的对话、生生间的对话，就是一个共同探索具有教学价值的知识过程，并在这个过程中不断发现和生成新的具有教学价值的知识的过程，最后大家共同分享成果。总之“成功的教学的一个重要方面就是重新‘激活’书本知识，使知识恢复到‘鲜活状态’在‘多向互动’和‘动态生成’的教学过程中凸显知识的活性”。（叶澜主编，《“新基础教育”探索性研究报告集》）
二、实现教师、学生与教科书及编者间的平等对话的策略
(1)教师与教材的对话应成为学生与教材对话的引导，而不是代替。课文阅读是一个独立的、动态的、个性化的活动，教师不能以自己阅读的感悟代替学生对教材的感悟。杜威说，认识是做，而不是看。对话是一个过程，学生在这个过程中都会按照自己的能力和知识结构去学习，去感悟，去思考，只有学生的主动参与才有价值。“教不过是一种助力，旨在给学生营造一个学习情境以增进学习效率。”（王尚文主编，《语文教学对话论》）所以，教师要引导学生参与文本的阅读，体验和感受文本。
(2)营造平等、尊重、自由表达的学习氛围。学习对教材的理解，不是单单靠教师教出来的，理解生成于对话之中。“在对话过程中，由于视角的融合，精神的际遇和理性的碰撞，双方都有输出，有吸收，有肯定，有否定，有创造，有理解，也有存疑。”（李维鼎，《编一套这样的教材如何》）
在学生与教材的对话中，出现了多向的理解，教师不能仅仅以自己的理解来判断学生理解的正误，而必须与学生再次对话交流看法，这样可以获得一种新的认识。这是一种尊重，是师生之间的一种尊重，也是对文本的尊重。只有对文本尊重，才会真正深入文本深处，领悟文本的精神力量和言语智慧，正是在不断的对话之中，对课文的语言层面、结构层面、精神层面、和文体层面才会有更为深入的理解。
(3)师生的共同讨论。“语文教师不仅仅是学生学习的帮助者、激励者、引导者，更应该是一个不断探究的学习者、创新者，既是学生的导师，又是学生的同学。”（王尚文主编，《语文教学对话论》）因此课堂上师生通过对话进行交流，引导学生从广度和深度上对课文更为深入的理解。同时还要通过碰撞，共同讨论，在多角度视野中，激发出智慧的火花，构建新的知识。比如，对《项链》主人公的认识，教师有自己的思考，学生也可能从各自不同的角度进行分析思考，这样师生会通过对话，讨论一系列的问题，玛蒂尔德是什么样的人物？是一个爱慕虚荣追求奢华生活的可厌的可悲的女性，还是一个在命运的作弄中坚守自己人格尊严的可悲亦可敬的人物？造成玛蒂尔德人生悲剧的原因是个人的，还是他人的，或是社会的？对这样一个人物，是悲悯同情，还是尊重敬重，抑或是鄙夷不屑？这样就可以在对话和讨论中加深对课文的认识，挖掘出更有价值的教学价值。
总之，我认为师生只有在与教科书和编者的对话中才能完成对文本的显现知识的理解，并生成一些有教育价值的知识，然后在师生、生生间的对话及与文本的再次对话中，构建新的知识。
单位：安徽岳西县店前中学
因此，在具体使用教科书的过程中，不少教师往往是对教材的逐字逐句作详尽分析，更有甚者囿于教材和参考书，不敢有自己的思考。一方面破坏了教材的整体性，把教材弄得支离破碎：另一方面忽视了自身对教材的再认识和再创造，另外，还忽视了学生的思考和需要。因此，语文教材不受学生欢迎和重视，也就不足为奇了。所以有人认为“过去那种以教师为中心的‘传递式’的传统教学，注重将教师自己对教材的理解作为一种现实的结论，是教育上最大的错误之一”。
在学生的心目中，语文教材只是“僵死”的语言符号的组合，学生课堂学习和使用教材的过程就是听语文教师对教材的不厌其烦的解释。所以，学生学习语文教材就是面对着一个面目可憎的语言符号的集合，听教师对这些语言符号作喋喋不休的、甚至晦涩难懂的解释。
一、教师、学生、教科书及编者之间的平等对话及知识生成与知识重构
1、教师与编者之间的对话：领会教科书的编写意图，并作出自己的判断。
现在的语文教材的编写都是以《普通高中语文课程标准》(实验稿)和《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)为依据，但不同的编者又有不同的编写倾向。“教科书的编写并不是对课程标准的机械图解和被动反应，而应该是在课程标准所描述的框架内进行创造性的劳动成果。优秀的教科书……具有鲜明的个性和特色。”(语文课程标准研制组编写，《普通高中语文课程标准(实验)解读》)编者是一个潜在的对话者，教科书编排的形式和内容往往是编者编写思想的外在表现。
因此教师必须通过教科书的编排的形式和内容进行反复的思考，即与编者的对话，才能领悟编者的编写思想。当然这种对话是一种间接的对话，也有较为直接的对话就是阅读编写说明。
比如通过对新教材的反复阅读，会发现新的顾振彪主编的人教版的初中语文教材中的作文作了比较大的改革，作文教材分两个系统，第一个系统是与综合性学习整合在一起，第二个系统是与阅读整合在一起。在全套课文后的研讨与练习中，编排了上百次的练习。在编排理念上注意作文的综合性、实践性和学生写作的主体性。
2、教师与教科书的对话、知识生成和知识构建。
(1)课前：教师与教科书的对话及知识生成与知识重构。
教师面对教材，首先是一个阅读过程。在这个过程中，教师要理解课文的文本价值，即文章作为一个文本所蕴含的知识、情感、思想、情趣、人文精神等。这是对话的前提。其次作为一个对话过程，即发现和挖掘教材中的教学价值，这也是一个知识生成的过程。比如学习《项链》，其教学价值主要是结尾的艺术，心理描写的方法、前因后果的呼应、作品的主题、对主人公的评价等。这些知识是隐性的，隐藏在文本之中。教师要通过与文本的对话，挖掘出这些教学价值，使其成为显性知识，所以这一过程是通过与教科书的对话，生成了新的知识。再次，教师要结合教科书，结合教与学的实际，在原来文本的基础上生成“新的教学文本”。
所以，教师上课的教材不是课文，而是自己的“新的教学文本(教案、学案)”。但这个“新的教学文本”还需要在师生的共同对话中才能完成，因为还要在课堂的教与学的动态发展中不断生成新的知识、改变原来的教师设定的教学价值。所以这个“新的教学文本”更要考虑到学生的学，即要考虑生生、师生间的对话。
(2)课前或课上：学生与教科书的对话及知识生成与知识重构。
学生与教科书的对话首先是读懂课文。这一过程就是通过阅读文本，了解或基本掌握文本所要传达的知识、情感、思想观点、情趣等。“语文学习要与学生的自身经验和已有的知识积累相联系。”（语文课程标准研制组编写，《普通高中语义课程标准(实验)解读》）即学生要结合自己的阅读经验进行阅读。“在语文教学中，阅读活动应该是一种与历史的对话活动。阅读的‘文本’是已然的符号化历史，现实的主体面对这种文本时，符号和文本中的一切人事，都被理解者的阅读活动激活，它便转化为活生生的‘你’，在对人说话。”(李维鼎《语文教材别论》，浙江教育出版社)这一对话过程是学生掌握文本显性知识的过程，但也可能感受到一些隐性的知识，如某个地方描写生动、某个地方较感人等。这一对话过程学生会与教科书出现视角的融合，使学生的认知结构不断改造与重建，是新知识与新理念的生产创造，而不是某种理念的复制与客观再现。
对课文的阅读过程非常重要，因为所有教学价值知识都隐含在文本中，只有在理解和掌握文本内容的情况下。才能领悟和构建有教学价值的内容。但目前中学生往往忽视对文本的阅读和感受，只是课上听教师的讲解，课前不预习，课后不复习，这就影响了学生对知识的获得，更谈不上在原来文本的基础上与教师、学生对话生成构建新的知识。
(3)课堂上：师生、生生间的对话及知识生成与知识重构。
语文教学过程是学生获得并发展有教育价值的知识的生成过程。在课堂教学中，教师通过创设情境、设计目标、让学生通过合作来完成任务。在这一过程中，一方面学生在特定的情境中，再次与文本对话，寻找完成解决问题的答案，同时学生间展开对话与合作，大家一起对设定的目标进行分析、从多方面寻找完成解决问题的答案。有些解答可能完全出乎教师的意外，这样教师就要与学生展开对话和讨论，对答案和思维方法进行辨析，有时还需要对设定的目标进行修订，同时教师可以根据课堂教学的实际情形，再次设定新的目标和任务，设置新的情境，也可以提供一些新的策略，进行新的对话。在实际的教学中这种对话是在不断地进行，这个过程也是对教师课前准备的“新的教学文本(教案、学案)”不断修正和完善的过程，是一个教学相长的过程。比如学习《项链》，有的学生可能会对玛蒂尔德的丈夫路瓦载先生感兴趣。认为玛蒂尔德没有堕落的原因是路瓦载先生支持的结果，是一个隐藏在不幸女性后面的伟大的男性。这样就生成了新的教学价值，既要重视主要人物，也不可忽视侧面人物，分析主要人物可以从侧面人物入手，同时还可以从人性的角度来分析人物。所以师生间的对话、生生间的对话，就是一个共同探索具有教学价值的知识过程，并在这个过程中不断发现和生成新的具有教学价值的知识的过程，最后大家共同分享成果。总之“成功的教学的一个重要方面就是重新‘激活’书本知识，使知识恢复到‘鲜活状态’在‘多向互动’和‘动态生成’的教学过程中凸显知识的活性”。（叶澜主编，《“新基础教育”探索性研究报告集》）
二、实现教师、学生与教科书及编者间的平等对话的策略
(1)教师与教材的对话应成为学生与教材对话的引导，而不是代替。课文阅读是一个独立的、动态的、个性化的活动，教师不能以自己阅读的感悟代替学生对教材的感悟。杜威说，认识是做，而不是看。对话是一个过程，学生在这个过程中都会按照自己的能力和知识结构去学习，去感悟，去思考，只有学生的主动参与才有价值。“教不过是一种助力，旨在给学生营造一个学习情境以增进学习效率。”（王尚文主编，《语文教学对话论》）所以，教师要引导学生参与文本的阅读，体验和感受文本。
(2)营造平等、尊重、自由表达的学习氛围。学习对教材的理解，不是单单靠教师教出来的，理解生成于对话之中。“在对话过程中，由于视角的融合，精神的际遇和理性的碰撞，双方都有输出，有吸收，有肯定，有否定，有创造，有理解，也有存疑。”（李维鼎，《编一套这样的教材如何》）
在学生与教材的对话中，出现了多向的理解，教师不能仅仅以自己的理解来判断学生理解的正误，而必须与学生再次对话交流看法，这样可以获得一种新的认识。这是一种尊重，是师生之间的一种尊重，也是对文本的尊重。只有对文本尊重，才会真正深入文本深处，领悟文本的精神力量和言语智慧，正是在不断的对话之中，对课文的语言层面、结构层面、精神层面、和文体层面才会有更为深入的理解。
(3)师生的共同讨论。“语文教师不仅仅是学生学习的帮助者、激励者、引导者，更应该是一个不断探究的学习者、创新者，既是学生的导师，又是学生的同学。”（王尚文主编，《语文教学对话论》）因此课堂上师生通过对话进行交流，引导学生从广度和深度上对课文更为深入的理解。同时还要通过碰撞，共同讨论，在多角度视野中，激发出智慧的火花，构建新的知识。比如，对《项链》主人公的认识，教师有自己的思考，学生也可能从各自不同的角度进行分析思考，这样师生会通过对话，讨论一系列的问题，玛蒂尔德是什么样的人物？是一个爱慕虚荣追求奢华生活的可厌的可悲的女性，还是一个在命运的作弄中坚守自己人格尊严的可悲亦可敬的人物？造成玛蒂尔德人生悲剧的原因是个人的，还是他人的，或是社会的？对这样一个人物，是悲悯同情，还是尊重敬重，抑或是鄙夷不屑？这样就可以在对话和讨论中加深对课文的认识，挖掘出更有价值的教学价值。
总之，我认为师生只有在与教科书和编者的对话中才能完成对文本的显现知识的理解，并生成一些有教育价值的知识，然后在师生、生生间的对话及与文本的再次对话中，构建新的知识。
单位：安徽岳西县店前中学