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批判性思维是以求真致理为目标、以多元反思为特征、以质疑评判为手段的高阶思维形式， 其终极价值指向是创造力的充分释放和弘扬。美国长期把培养批判性思维的教育摆在重要位置，这一点在《美国语文》中得到了充分的反映，它全面体现在该教科书的助读系统、选文内容、练习系统和写作系统的完整序列中。
下面选择表现美国建国理想的第二单元第三课《在弗吉尼亚州大会上的演讲》的教学设计为例，予以具体的聚焦和深度透视。
《美国语文》的助读系统包括单元助读指导和课文助读指导， 单元助读指导是“时代故事”， 課文助读指导包括“阅读指导”“背景知识”“文学与生活”“文学聚焦”等子栏目。
该单元的“时代故事”首先从总体上概述了作品的时代背景：18世纪60年代中期至70年代中期， 美国人对作为英国臣民的地位开始不满，英王及国会的不合理法令更激发了美国民众的愤怒，于是导致了内战的爆发。这为后面的文本、练习设计和写作作了必要的铺垫。“阅读指导”则大多以人物小传的写法介绍作家生平、创作概况等，带领学生认识和了解作者。该课主要介绍了亨利发表此篇演讲的时代背景、立场与最后的影响力等。从中得知亨利在演讲当天大胆地督促武装反抗英国，而大多数的发言者都认为殖民地应寻求与英国的和解，亨利发出战斗口号：“不自由，毋宁死！”最终催生《独立宣言》的签署。“背景知识”介绍了有关选文作者的小故事——《历史：帕特里克·亨利的勇敢》。
从中我们看出，每篇课文的助读内容都提供了丰富的背景知识，为学生进行批判性阅读和思考提供了基础。如该课就提供了有关亨利的小故事，知道作者是冒着“叛国罪”的危险在公众中发表演讲，这对于学生学习文本进行批判性阅读提供了更多元的观察视角、思维空间和资料论证。而“文学与生活”部分的活动设计注重联系文本和学生的生活实际来进行思维训练。如让学生从政治、音乐或广告中找到例子来解释、证明自己的观点。“文学聚焦”实际上是为助读系统与批判性写作训练之间的衔接铺路搭桥，意在介绍选文的文体特征。
《美国语文》以时代主题来划分大单元，选文的作者身份多样，所选取的教学文本类型繁复庞大， 几乎涵盖了文学所有的形式，包括日志、神话、小说、散文、诗歌、游记、戏剧等。
该单元有两篇课文：帕特里克·亨利的《在弗吉尼亚州大会上的演讲》和本杰明·富兰克林的《在立宪大会上的演讲》，两者主题相同、文体类型相同、运用的写作技巧相似，便于学生进行比较和分析演讲所达到的效果。开放的评判空间，便于教师针对选文进行有思考价值的问题设计。如该篇课文中运用到的各种演讲技巧、方法都值得读者推敲、揣摩、论证或反驳，同时也为课后的批判性写作训练提供了比较好的范文，使得批判性阅读能为批判性写作服务。
《美国语文》课文后的问题设置，注重学生的智力启发与创新，鼓励学生援疑质理、敢思善问。练习系统包括：“文学与生活”“阅读理解”“思考”（解释、应用、拓展）和“文学聚焦”，整个的教学活动设计几乎都涉及了批判性思维的训练。
“文学与生活”侧重于培养学生对文本本身的分析。“主题焦点”：在一个生死攸关的关键时刻， 类似亨利的这样一篇政治演说能起到多么重要的作用？“课堂民意测验”：亨利认为与没有生命的自由相比，牺牲更加可取。进行一次投票的民意测验，看看你们班里的学生是否同意他的看法。
“阅读理解”：重视读者的反应，让学生联系文本结合自己的阅读体验和思考作出判断，能有理有据地表达自己的阅读体验和理解即可。如亨利是怎样表明他判断未来的方法的？
“思考”部分的活动设计注重让学生经历批判性思维形成过程的训练，如解释、认识观点、分析、比较与对比、识别原因与结果、辨析原因与结果、假设、评估、应用等都是形成批判性思维必不可少的环节，每篇课文后都有这样几种类型的小练习。
“文学聚焦”：往往要求学生就作品“文学审美要素”（如情节、方法）等作出自己的独立阐述。
由此看出，编者深入挖掘文本中可以训练学生思维能力的内容来精心设计问题，并不断变换问题的角度，引导学生形成批判性思维。
“写作积累”（包括“点子库”和“微型写作课”两个栏目及其下设的各类子写作项目）往往与助读系统和练习系统中的“文学聚焦”相结合，写作文体紧扣阅读文本，以阅读文本为纽带，进行语言和思维的训练，鼓励学生大胆质疑，勇敢地提出自己的见解和观点。
“点子库”：1.日记：作为弗吉尼亚众议院的一名议员，你刚刚听到了亨利强有力的演说。写一篇日记记录你的感受。2.演讲：想象你是弗吉尼亚州大会上的一名发言者，你不同意帕特里克·亨利的看法。写一篇演讲稿，反驳亨利的每一个观点。3.评论：评论员查理·比曼认为亨利有一种不同寻常的“理解当时政治事件的中心意义和重点的能力。他是美国曾经产生的最有力、最有效、并且一般来说有建设性的地方政治家。”利用这篇演讲中的证据，写一篇简单的文章来对比曼的评价作出回应。这些都是对学生的想象力、创造力和批判性思维的综合训练。
“微型写作课”：这是对学生“批判性写作过程”的全程指导。如对演讲进行评价、写作技巧重点、演讲中的范例、构思、写稿及修改;每一步骤都有相应的写作技巧和策略的具体指导。如“写作技巧重点”（预先估计问题）：如果想想你的听众可能会提出的问题或反对的观点，你就可以提前处理这些问题，由此减少听者脑海中的问题，并注意亨利是怎样利用这些反问来预先估计听众的反对观点，如此等等。这样的写作指导设计，具有一定的可操作性，能有效深化批判性阅读。
我想在今后的人教版高中语文教科书的使用上，也可以按上述四大维度来选择部分文本作出重新设计，以培养学生的批判性思维能力。
1.增加课文助读指导，为批判性教学提供背景材料 “助读系统”中的背景性材料能对学习者了解作者写作意图、理解文章主旨、把握文章内涵起到引导、补充、激发、联结等作用。《美国语文》给我们提供了范例，除了单元大背景介绍外，还为每篇课文提供丰富的课文助读指导，包含从作家介绍到背景知识的交代，从文学与生活的沟通到文学知识的叙述等。由历史向现实推进，由文本的时代背景向写作方式和技巧聚集。
人教版高中语文教科书的助读材料，只有单元助读指导而无课文助读指导。方法指导也仅是对整个单元的平面化引领，缺乏针对性和更为丰富的信息提示。未能充分体现新课程标准中批判性思维培养的目的。
2.增多具备思维广度和深度的选文，为批判性思维教学提供范例
国内的语文教科书中最能体现批判性思维培养的“评论文”篇数少之又少，关注的重心也常常偏向于文章形式本身，重模仿、轻思考，重文字、轻评判。而语文不仅是语言学科，更指向思维学科。因此， 可以考虑增加一些涉及政治、法律、历史、道德、宗教文化等元素的文本，促进教科书的多元性、时代性和人文性。全方位融通文史哲及自然科学知识，为发展批判性思维铺砌独特的人文底蕴，前提性地洞开心灵解读的思维空间。如增加政治性文本，或《共产党宣言》或政治哲学或国内外伟人的经典语录和演讲，促进学生对世界现实与未来走向的探究;增加哲学文化经典篇章，促进学生追溯人类的价值起源和自我省思等。
3.练习设计应增强问题意识和批判意识，拓展学生思维的深度
纵观《美国语文》练习系统，可以发现编者极其重视学生批判意识和问题意识的点拨，鼓励学生大胆思考、质疑善问、挑战权威。整个练习系统的问题设计由简单到复杂，层层推进，以此引导学生善于生疑问难、发现问题;而汉语文教科书中的问题设计偏重事实描述，缺乏必要的层次和深度， 基本停留在单一的就事论事层面上。这样表象层面的“问题”，很难真正使学生在语文学习中发现作品的丰富内蕴和深层意义。
思维不是由答案而是由问题推动前进的。问题设计得有层次和深度，才能有效地引导学生批判性质疑。从解释、预测，分析、联系、对比、假设，推理、评估、应用等，由浅入深地设计不同难度的练习，如解释型问题、归纳型问题、比较型问题、评价型问题、假设型问题等。
4.写作应增强思维训练，以“质疑”和“批判”为学生提供广阔的写作空间
中国学生的写作通病是单纯追求表达形式的“华美”而缺失精彩的批判性思维之内涵。如何在作文教学中有效地开发学生的批判性思维潜能，激发学生真实而独立的批判性表达力是语文教学的根本目标。
首先，要推进读写转换，以批判性阅读促批判性写作。批判性阅读是一种积极、弘扬生命活力的阅读方式，以好奇、怀疑、审慎的心态，运用批判性思维对文本的真实性及其折射的价值进行评判。而批判性写作正是建立在这样的阅读体验基础上进行的。《美国语文》中的写作教学就是如此设计的，写作文体紧扣阅读文本，这样的衔接和转换是一种正向的能够促进学生积极写作的环节。人教版的高中语文教科书，在读写衔接上则呈现出“读写分离”等现象。因此，应当结束单一的为阅读而阅读的“封闭式语文教学”——以教科书文本为纽带、以阅读与写作为活动形式，使学生自觉地转换语用向度，从輸入型阅读转换到输出型写作，构建起“读写联系体”，极大地提升汉语文教学的目标层次，可持续蓄养学习者强大的思想力和表达力，最大化发展智慧生命的精神创造力。
再者，积极倡导多样化文体写作，激发学生思维个性之彰显。让学生熟悉各种文体表达，通过灵活多样的表达形式，在言语与思维之间建立立体联系。具言之，通过叙事文体、评论文体等多样化写作，解放学生的思想创造力。传统文艺性作文，必须指向思维的深度，超越事物的表层，凭借思想力抵达事物的本质或核心。而国际流行的评论性写作（即理性写作）更要积极倡导且尝试，使之成为中国学生日常学习生活中的主要练习文体。超越人事的表象、深入抵达其本质，这是评论文写作的要旨。
语文教科书是锤炼学生语言和思维的主要载体，而批判性思维作为创新精神的核心素质发挥着关键作用——从批判走向解构、从解构走向创新。因此，研究《美国语文》蕴含的丰富的教育精髓，能为中国语文教科书的深度变革提供诸多有益的启示。
★作者通联：广东深圳市龙岗区横岗高级中学。
下面选择表现美国建国理想的第二单元第三课《在弗吉尼亚州大会上的演讲》的教学设计为例，予以具体的聚焦和深度透视。
1.助读系统
《美国语文》的助读系统包括单元助读指导和课文助读指导， 单元助读指导是“时代故事”， 課文助读指导包括“阅读指导”“背景知识”“文学与生活”“文学聚焦”等子栏目。
该单元的“时代故事”首先从总体上概述了作品的时代背景：18世纪60年代中期至70年代中期， 美国人对作为英国臣民的地位开始不满，英王及国会的不合理法令更激发了美国民众的愤怒，于是导致了内战的爆发。这为后面的文本、练习设计和写作作了必要的铺垫。“阅读指导”则大多以人物小传的写法介绍作家生平、创作概况等，带领学生认识和了解作者。该课主要介绍了亨利发表此篇演讲的时代背景、立场与最后的影响力等。从中得知亨利在演讲当天大胆地督促武装反抗英国，而大多数的发言者都认为殖民地应寻求与英国的和解，亨利发出战斗口号：“不自由，毋宁死！”最终催生《独立宣言》的签署。“背景知识”介绍了有关选文作者的小故事——《历史：帕特里克·亨利的勇敢》。
从中我们看出，每篇课文的助读内容都提供了丰富的背景知识，为学生进行批判性阅读和思考提供了基础。如该课就提供了有关亨利的小故事，知道作者是冒着“叛国罪”的危险在公众中发表演讲，这对于学生学习文本进行批判性阅读提供了更多元的观察视角、思维空间和资料论证。而“文学与生活”部分的活动设计注重联系文本和学生的生活实际来进行思维训练。如让学生从政治、音乐或广告中找到例子来解释、证明自己的观点。“文学聚焦”实际上是为助读系统与批判性写作训练之间的衔接铺路搭桥，意在介绍选文的文体特征。
2.选文内容
《美国语文》以时代主题来划分大单元，选文的作者身份多样，所选取的教学文本类型繁复庞大， 几乎涵盖了文学所有的形式，包括日志、神话、小说、散文、诗歌、游记、戏剧等。
该单元有两篇课文：帕特里克·亨利的《在弗吉尼亚州大会上的演讲》和本杰明·富兰克林的《在立宪大会上的演讲》，两者主题相同、文体类型相同、运用的写作技巧相似，便于学生进行比较和分析演讲所达到的效果。开放的评判空间，便于教师针对选文进行有思考价值的问题设计。如该篇课文中运用到的各种演讲技巧、方法都值得读者推敲、揣摩、论证或反驳，同时也为课后的批判性写作训练提供了比较好的范文，使得批判性阅读能为批判性写作服务。
3.练习系统
《美国语文》课文后的问题设置，注重学生的智力启发与创新，鼓励学生援疑质理、敢思善问。练习系统包括：“文学与生活”“阅读理解”“思考”（解释、应用、拓展）和“文学聚焦”，整个的教学活动设计几乎都涉及了批判性思维的训练。
“文学与生活”侧重于培养学生对文本本身的分析。“主题焦点”：在一个生死攸关的关键时刻， 类似亨利的这样一篇政治演说能起到多么重要的作用？“课堂民意测验”：亨利认为与没有生命的自由相比，牺牲更加可取。进行一次投票的民意测验，看看你们班里的学生是否同意他的看法。
“阅读理解”：重视读者的反应，让学生联系文本结合自己的阅读体验和思考作出判断，能有理有据地表达自己的阅读体验和理解即可。如亨利是怎样表明他判断未来的方法的？
“思考”部分的活动设计注重让学生经历批判性思维形成过程的训练，如解释、认识观点、分析、比较与对比、识别原因与结果、辨析原因与结果、假设、评估、应用等都是形成批判性思维必不可少的环节，每篇课文后都有这样几种类型的小练习。
“文学聚焦”：往往要求学生就作品“文学审美要素”（如情节、方法）等作出自己的独立阐述。
由此看出，编者深入挖掘文本中可以训练学生思维能力的内容来精心设计问题，并不断变换问题的角度，引导学生形成批判性思维。
4.写作系统
“写作积累”（包括“点子库”和“微型写作课”两个栏目及其下设的各类子写作项目）往往与助读系统和练习系统中的“文学聚焦”相结合，写作文体紧扣阅读文本，以阅读文本为纽带，进行语言和思维的训练，鼓励学生大胆质疑，勇敢地提出自己的见解和观点。
“点子库”：1.日记：作为弗吉尼亚众议院的一名议员，你刚刚听到了亨利强有力的演说。写一篇日记记录你的感受。2.演讲：想象你是弗吉尼亚州大会上的一名发言者，你不同意帕特里克·亨利的看法。写一篇演讲稿，反驳亨利的每一个观点。3.评论：评论员查理·比曼认为亨利有一种不同寻常的“理解当时政治事件的中心意义和重点的能力。他是美国曾经产生的最有力、最有效、并且一般来说有建设性的地方政治家。”利用这篇演讲中的证据，写一篇简单的文章来对比曼的评价作出回应。这些都是对学生的想象力、创造力和批判性思维的综合训练。
“微型写作课”：这是对学生“批判性写作过程”的全程指导。如对演讲进行评价、写作技巧重点、演讲中的范例、构思、写稿及修改;每一步骤都有相应的写作技巧和策略的具体指导。如“写作技巧重点”（预先估计问题）：如果想想你的听众可能会提出的问题或反对的观点，你就可以提前处理这些问题，由此减少听者脑海中的问题，并注意亨利是怎样利用这些反问来预先估计听众的反对观点，如此等等。这样的写作指导设计，具有一定的可操作性，能有效深化批判性阅读。
我想在今后的人教版高中语文教科书的使用上，也可以按上述四大维度来选择部分文本作出重新设计，以培养学生的批判性思维能力。
1.增加课文助读指导，为批判性教学提供背景材料 “助读系统”中的背景性材料能对学习者了解作者写作意图、理解文章主旨、把握文章内涵起到引导、补充、激发、联结等作用。《美国语文》给我们提供了范例，除了单元大背景介绍外，还为每篇课文提供丰富的课文助读指导，包含从作家介绍到背景知识的交代，从文学与生活的沟通到文学知识的叙述等。由历史向现实推进，由文本的时代背景向写作方式和技巧聚集。
人教版高中语文教科书的助读材料，只有单元助读指导而无课文助读指导。方法指导也仅是对整个单元的平面化引领，缺乏针对性和更为丰富的信息提示。未能充分体现新课程标准中批判性思维培养的目的。
2.增多具备思维广度和深度的选文，为批判性思维教学提供范例
国内的语文教科书中最能体现批判性思维培养的“评论文”篇数少之又少，关注的重心也常常偏向于文章形式本身，重模仿、轻思考，重文字、轻评判。而语文不仅是语言学科，更指向思维学科。因此， 可以考虑增加一些涉及政治、法律、历史、道德、宗教文化等元素的文本，促进教科书的多元性、时代性和人文性。全方位融通文史哲及自然科学知识，为发展批判性思维铺砌独特的人文底蕴，前提性地洞开心灵解读的思维空间。如增加政治性文本，或《共产党宣言》或政治哲学或国内外伟人的经典语录和演讲，促进学生对世界现实与未来走向的探究;增加哲学文化经典篇章，促进学生追溯人类的价值起源和自我省思等。
3.练习设计应增强问题意识和批判意识，拓展学生思维的深度
纵观《美国语文》练习系统，可以发现编者极其重视学生批判意识和问题意识的点拨，鼓励学生大胆思考、质疑善问、挑战权威。整个练习系统的问题设计由简单到复杂，层层推进，以此引导学生善于生疑问难、发现问题;而汉语文教科书中的问题设计偏重事实描述，缺乏必要的层次和深度， 基本停留在单一的就事论事层面上。这样表象层面的“问题”，很难真正使学生在语文学习中发现作品的丰富内蕴和深层意义。
思维不是由答案而是由问题推动前进的。问题设计得有层次和深度，才能有效地引导学生批判性质疑。从解释、预测，分析、联系、对比、假设，推理、评估、应用等，由浅入深地设计不同难度的练习，如解释型问题、归纳型问题、比较型问题、评价型问题、假设型问题等。
4.写作应增强思维训练，以“质疑”和“批判”为学生提供广阔的写作空间
中国学生的写作通病是单纯追求表达形式的“华美”而缺失精彩的批判性思维之内涵。如何在作文教学中有效地开发学生的批判性思维潜能，激发学生真实而独立的批判性表达力是语文教学的根本目标。
首先，要推进读写转换，以批判性阅读促批判性写作。批判性阅读是一种积极、弘扬生命活力的阅读方式，以好奇、怀疑、审慎的心态，运用批判性思维对文本的真实性及其折射的价值进行评判。而批判性写作正是建立在这样的阅读体验基础上进行的。《美国语文》中的写作教学就是如此设计的，写作文体紧扣阅读文本，这样的衔接和转换是一种正向的能够促进学生积极写作的环节。人教版的高中语文教科书，在读写衔接上则呈现出“读写分离”等现象。因此，应当结束单一的为阅读而阅读的“封闭式语文教学”——以教科书文本为纽带、以阅读与写作为活动形式，使学生自觉地转换语用向度，从輸入型阅读转换到输出型写作，构建起“读写联系体”，极大地提升汉语文教学的目标层次，可持续蓄养学习者强大的思想力和表达力，最大化发展智慧生命的精神创造力。
再者，积极倡导多样化文体写作，激发学生思维个性之彰显。让学生熟悉各种文体表达，通过灵活多样的表达形式，在言语与思维之间建立立体联系。具言之，通过叙事文体、评论文体等多样化写作，解放学生的思想创造力。传统文艺性作文，必须指向思维的深度，超越事物的表层，凭借思想力抵达事物的本质或核心。而国际流行的评论性写作（即理性写作）更要积极倡导且尝试，使之成为中国学生日常学习生活中的主要练习文体。超越人事的表象、深入抵达其本质，这是评论文写作的要旨。
语文教科书是锤炼学生语言和思维的主要载体，而批判性思维作为创新精神的核心素质发挥着关键作用——从批判走向解构、从解构走向创新。因此，研究《美国语文》蕴含的丰富的教育精髓，能为中国语文教科书的深度变革提供诸多有益的启示。
★作者通联：广东深圳市龙岗区横岗高级中学。