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[摘 要]思辨是一种重要的学习方法,也是一种重要的价值取向。在数学教学中,教师可采取以思促辨、以辨明思、思辨互促等方式,帮助学生深刻理解所学知识,让学生的数学核心素养在思辨中不断得到提升。
[关键词]思辨;数学学习;深入
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068(2020)24-0034-01
对于学生来说,如果只有单纯的思考,而没有对数学知识的真正辨析,那么这样的数学学习只能停留在浅层。因此,数学课堂中,教师可通过思辨引导学生的数学学习不断向纵深发展。
一、以思促辨,及时点拨
辨是思的外化,思是辨的根基。数学课堂中,教师通过提出恰当的问题引发学生思考,以思促辨,让学生不断深入学习数学。
例如,教学《倍的认识》时,为了使学生对“倍”有深刻的理解,教师出示图示(有2个苹果和4个梨),让学生说说梨是苹果的几倍。一学生说:“因为苹果有2个,梨有4个,是2个2,所以梨的数量是苹果的2倍。”为了让学生的思考走向深入,教师继续出示图示(有2个苹果和2个梨),启发学生思考:“如果把梨拿走2个,这时候梨的数量是苹果的几倍呢?”有的学生说“现在梨的数量和苹果一样多,不能说它们谁是谁的几倍”;有的学生说“梨有2个,苹果也有2个,所以说梨的数量是苹果的1倍”。这时学生分成正反两方,一方赞成“梨的数量是苹果的1倍”,一方赞成“梨和苹果谁也不是谁的几倍”。于是,教师讲解道:“无论是‘比多少’,还是‘倍数’,都是一个数量与另一个数量相比较;通常情况下,‘倍數’都是把较小的一个数量看作一个整体进行比较参照的。”在教师的启发引导下,学生明白了“倍”的意义,知道当一个数量和另一个数量同样多时,可以说它们谁是谁的1倍。这里,在学生思维受阻时,教师通过恰当的引导点拨,使学生明白了“倍”的真正意义。
二、以辨明思,正确认知
高品质的辨析,离不开深入的思考。在思考过程中,学生对问题的理解与认识并不是一成不变的,需要不断纠偏和完善。因此,在学生思考辨析的过程中,教师要给予学生适当的点拨引导,让学生的数学学习不断深入。
例如,教学《平行四边形的面积》时,学生由于受前面学过的长方形面积计算公式的迁移影响,认为把邻边相乘就可以求出平行四边形的面积了。针对学生的认知盲点,教师让学生展开辨析,有的学生说“因为长方形的面积等于长乘宽,所以平行四边形的面积就可以用底边与邻边相乘来计算”;有的学生则认为“这样不对,应该是底乘高”。“那么,到底谁的观点正确呢?”这时,有学生说道:“由于将长方形两个对角一拉就可以变成平行四边形,所以我觉得用底边和邻边相乘可以求出平行四边形的面积。”这个学生的话音刚落,马上有其他学生进行反驳:“这样计算不对。你们看(如下图),假如这个长方形的长是5厘米,宽是3厘米,那么它的面积就是5×3=15(平方厘米)。可是,如果它变成平行四边形后,用底边与邻边相乘,它的面积明显小于15平方厘米。”在思辨中,学生很快明白了自己的错误,真正建构新知。这样教学,学生不仅“知其然”,而且“知其所以然”,实现深度学习的目的。
[关键词]思辨;数学学习;深入
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068(2020)24-0034-01
对于学生来说,如果只有单纯的思考,而没有对数学知识的真正辨析,那么这样的数学学习只能停留在浅层。因此,数学课堂中,教师可通过思辨引导学生的数学学习不断向纵深发展。
一、以思促辨,及时点拨
辨是思的外化,思是辨的根基。数学课堂中,教师通过提出恰当的问题引发学生思考,以思促辨,让学生不断深入学习数学。
例如,教学《倍的认识》时,为了使学生对“倍”有深刻的理解,教师出示图示(有2个苹果和4个梨),让学生说说梨是苹果的几倍。一学生说:“因为苹果有2个,梨有4个,是2个2,所以梨的数量是苹果的2倍。”为了让学生的思考走向深入,教师继续出示图示(有2个苹果和2个梨),启发学生思考:“如果把梨拿走2个,这时候梨的数量是苹果的几倍呢?”有的学生说“现在梨的数量和苹果一样多,不能说它们谁是谁的几倍”;有的学生说“梨有2个,苹果也有2个,所以说梨的数量是苹果的1倍”。这时学生分成正反两方,一方赞成“梨的数量是苹果的1倍”,一方赞成“梨和苹果谁也不是谁的几倍”。于是,教师讲解道:“无论是‘比多少’,还是‘倍数’,都是一个数量与另一个数量相比较;通常情况下,‘倍數’都是把较小的一个数量看作一个整体进行比较参照的。”在教师的启发引导下,学生明白了“倍”的意义,知道当一个数量和另一个数量同样多时,可以说它们谁是谁的1倍。这里,在学生思维受阻时,教师通过恰当的引导点拨,使学生明白了“倍”的真正意义。
二、以辨明思,正确认知
高品质的辨析,离不开深入的思考。在思考过程中,学生对问题的理解与认识并不是一成不变的,需要不断纠偏和完善。因此,在学生思考辨析的过程中,教师要给予学生适当的点拨引导,让学生的数学学习不断深入。
例如,教学《平行四边形的面积》时,学生由于受前面学过的长方形面积计算公式的迁移影响,认为把邻边相乘就可以求出平行四边形的面积了。针对学生的认知盲点,教师让学生展开辨析,有的学生说“因为长方形的面积等于长乘宽,所以平行四边形的面积就可以用底边与邻边相乘来计算”;有的学生则认为“这样不对,应该是底乘高”。“那么,到底谁的观点正确呢?”这时,有学生说道:“由于将长方形两个对角一拉就可以变成平行四边形,所以我觉得用底边和邻边相乘可以求出平行四边形的面积。”这个学生的话音刚落,马上有其他学生进行反驳:“这样计算不对。你们看(如下图),假如这个长方形的长是5厘米,宽是3厘米,那么它的面积就是5×3=15(平方厘米)。可是,如果它变成平行四边形后,用底边与邻边相乘,它的面积明显小于15平方厘米。”在思辨中,学生很快明白了自己的错误,真正建构新知。这样教学,学生不仅“知其然”,而且“知其所以然”,实现深度学习的目的。