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在高等教育不断发展的今天，人们开始逐渐地把关注的视角从教育的规模转移到教育的质量上来，培养高素质的人才成为高校义不容辞的责任和光荣的使命。高素质的人才不仅要具有良好的思想道德素质、科学文化素质和身体素质，还要具备良好的心理素质。为此，很多高校把大学生心理健康教育纳入到课程计划之中。遗憾的是，大学生心理健康教育目前存在着诸多问题，使其作用大打折扣，大学生心理健康教育课程的改革势在必行。
一弊病何在———大学生心理健康教育存在的问题
1教材：以偏概全倾向严重，消极暗示过多
笔者曾翻阅了多个版本的大学生心理健康教育教材，发现教材内容千篇一律，涉及的问题大同小异。这些教材多探讨诸如大学生心理健康的标准、大学生自我意识的培养、人际交往心理、恋爱与性心理、情绪调节和挫折应对等问题。并且在论述这些问题的过程中，编者往往采取“问题———调适”的思维模式，即探讨每项内容前，总要先说大学生中存在的问题有哪些，然后再提出该如何调适。表面看来，这种模式似乎合情合理，可问题是，他们提出的只是个别或一部分学生面临的问题，并非大学生中普遍存在的问题。大学生独有的曼妙的青春、飞舞的梦想、昂扬的斗志、新锐的思想等特征却在教材中难以寻得蛛丝马迹。
大学生心理健康教育教材不仅存在以偏概全的倾向，而且存在太多的消极暗示。笔者所见的教材大多充斥着消极的字眼：消沉、苦闷、抑郁症、自闭症、冲突、障碍、焦虑、暴力、自杀、放纵等，看得人触目惊心，仿佛我们的天之骄子一夜之间全部变成心理不健康的人，看不到他们积极乐观的一面在哪里。试想：心理异常和有问题行为的大学生能占多大的比例呢？尤其是大一新生，他们对大学充满了憧憬，对未来充满了希望，有多少人会想到杀人、自杀，又有多少人行为异常、抑郁、单相思、婚前有性行为呢？笔者认为，这样的教材只能给原本单纯、健康的大学生消极的暗示，潜移默化地影响着他们，使他们受到替代性的强化，进而使他们的行为偏离正常的轨道，而根本无法起到教育学生的作用。
2教学模式：信息加工型教学模式占主导
教学模式是在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。[1]美国学者乔伊斯和威尔依据教学模式的理论根源归纳出四种类型的教学模式：信息加工型教学模式、个人型教学模式、社会型教学模式和行为系统型教学模式。[2]这四种教学模式理论基础不同，关注点也大相径庭。信息加工型教学模式着眼于知识的获得和智力的发展，个人型教学模式关注人的潜力和整个人格的发展，社会型教学模式强调社会性品格的培养，行为系统型教学模式则重点关注学习者行为习惯的控制和培养。
对当前大学生心理健康教育的实践进行考察便不难发现，大学生心理健康教育多采取信息加工型教学模式。在这种模式之下，教学以教材为中心，教学目的是使学生了解教材上罗列的大学生中存在的问题，记住编写者为他们列出的解决问题的方法。教师的任务则是通过尽可能深入、全面的分析和生动有趣的讲述使这些知识更容易为学生接受，使学生在考试的时候得到一个好成绩。至于学生确实面临哪些亟须解决的问题，所学的解决问题的策略是否有效，教师很少去顾及。虽然，有些教师教学中也提出一些问题让学生思考，设计一些活动让学生参与，但最终目的仍然是帮助学生更好地获取知识。
3教学评价：功能错位、方法简单、评价主体单一
教学评价是教学不可或缺的组成部分，它具有导向、诊断、激励、发展、管理、研究等功能。大学生心理健康教育的评价应该侧重它的发展和激励功能，评价的目的、内容、方法、以及评价结果的处理都应为促进大学生身心健康的有效发展服务，激励学生不断地发展自我、完善自我。遗憾的是，在以知识本位为核心理念的文化价值观的引导下，大学生心理健康教育课程的评价发生了严重的功能错位。它不关注学生发展的状况，而更多地关注学生对所学知识的掌握情况，凸显的是评价诊断和管理功能，终结性评价仍然是评价的唯一形式。
要对大学生心理健康状况做出全面、客观的评价是比较困难的事情，它需要建立在对学生全面了解的基础上。而要全面了解学生，我们不仅要看学生在日常生活中的表现，还要考察他分析、思考和处理问题的方式，也要听听他是怎么说的。只有了解了他们的“所作所为、所思所想、所言所语”，我们才有可能对其做出真实有效的评价。目前，大学生心理健康教育课程的评价多采用纸笔测验的方法，仅凭学生对问题回答的状况就简单地对学生下个结论，这样的评价其真实有效性当然值得怀疑。
二路在何方———大学生心理健康教育的改革路径
要使“大学生心理健康教育”真正发挥应有的功能，成为受学生欢迎的课程，必须对其进行大刀阔斧的改革。
1推陈出新：转变教材编写思路
教材是教师教学、学生学习的重要参考书，教材改革是课程改革的重要组成部分，心理健康教育课程的改革如果不对教材作根本的变革，仅仅在改革教学方法上作文章，只能是一种缘木求鱼的做法，其结果往往是“穿新鞋走老路”。心理健康教育教材的改革主要是编写者必须改变“问题———调适”的编写思路，循着“发展———完善”的思路编写教材。
心理学本来有三项使命：治疗精神疾病；使人的生活更加丰富充实；发现并培养有天赋的人。但二战以后，由于现实的需要，心理学成为一门大力致力于治疗的科学，诸多心理健康教育教材采取“问题———调适”的编写模式，我认为是过分强调了心理学“治疗精神疾病”这一使命而忽略了其它两个方面。也许，今天大学生确实面临更多的心理问题，但不可否认“健康”仍然是主旋律。个别确有心理疾病的学生可以通过心理咨询或心理治疗单独进行，心理健康教育教材不应以这部分学生为关注的重点，而应该关注绝大多数学生的发展和完善。而且，“问题———调适”模式的思维逻辑是：找到问题→提出解决对策→问题迎刃而解。不难看出，这种逻辑本身就存在一定的问题：首先，对不同个性、不同背景的人而言就算面临同样的问题，有普适性的解决问题的策略吗？我想应该没有包治百病的良药；其次，就算解决了编写者提出的问题，能判断大学生的心理是健康的吗？我想答案亦是否定的。就像我们知道了怎么去避免考试焦虑就一定能对考试有一种正确的看法吗？知道怎么去避免盲目的恋爱一定会拥有甜美的爱情吗？所以说，这种逻辑本身就值得推敲，在这种逻辑引导下编写的教材又怎么能对学生起到引领作用呢？
“发展———完善”模式不同于“问题———调适”模式，在这种模式下编写的教材和现有教材迥然不同：它不关注个别学生的心理异常或心理疾病，它把着眼点放在大多数学生的发展和完善上面；它不探讨个别学生面临的问题有哪些，它探究怎么让多数学生更好地学习和生活；它不是消极、悲观、批判的，而是积极、乐观、激励的；它的语气不是高高在上、气指颐使的，而是循循善诱、推心置腹的；它不是圣经，却是学生的心灵鸡汤。读这样的教材，学生不再发现自己的心理“被精神疾病”了，而能发现自己有很多优良品质，同时，他们还会发现自己的差距与不足，明确自己努力发展的方向。至于该怎么发展，当然不可“一方医百病”，编写者可以提供学习的范例，也可以给出指导性的意见和建议，但主要的是引导学生探究解决自己问题的方法。这样的教材，我想才是学生的良师益友，才会受学生的青睐。
2另辟蹊径：选择适切的教学模式
“任何一种教学模式都是依据一定的教学思想或教学理论，为达到一定的教学目标而创立起来的，它们都有特定的功能、适用情境和条件。同时，教学过程又是千差万别、丰富多彩的。这就要求我们不应把一种或几种教学模式奉为普遍有效的圭臬。”[3]教学模式的选择一般而言要考虑如下因素：教学目标，教学内容的性质，学生的年龄特征和知识、智力水平的状况，教师自身的条件，教学的物质条件等。[4]就“大学生心理健康教育”课程而言，它的目标并不是给学生讲述系统的心理问题，指出应对心理问题的对策；教学内容的性质也并非是认知性的材料；并且学生也已经具有了一定的知识储备和自学能力。在这种情况之下，如果我们仍采用在其他课程教学中广泛采用的信息加工型教学模式，显然是不恰当的，教师必须要另辟蹊径，选择更为适切的教学模式。鉴于心理健康教育的教学目的主要是促进学生心理更好地发展和完善，其教学内容又多是情感性的材料，加之大学生知识比较丰富、思维相对活跃、自学能力倾向明显，采取个人型和社会型教学模式是比较恰当的。这样做比较适合大学生自身的特点，也更好地体现了心理健康教育课程的独特性，从而使心理健康教育的目标更容易顺利达成。
3标新立异：革新教学评价方法
心理健康教育课程的评价要发挥其功能，尤其是促进和激励学生发展的功能，必须要做出改革。
首先，评价主体要多元化，要把自评和他评结合起来。在评价学生的时候，要使学生本人、同班（同宿舍）同学、了解该学生的其他同学和教师有机会参与进来，教师要集思广益，在全面了解学生发展状况的基础上，再对学生做出比较客观的、中肯的评价。
其次，评价方法要多元化。在收集评价资料的时候，不能仅仅采取纸笔测验的方法，可以结合观察、座谈、访谈、问卷、档案袋等方法，全方位、多角度收集学生发展的相关信息，这样，评价的结果才会比较客观，才能对学生的发展具有指导意义。
总之，大学生心理健康教育课程的改革是一项系统工程，它需要从教材、教学模式、评价方法等方面整体推进，惟其如此，大学生心理健康教育才会迎来阳光明媚的春天！
参考文献
[1]黄甫全.现代教学论学程[M].北京:教育科学出版社，1998：331-332.
[2]BruceJoyce，等.荆建华等译.教学模式[M].北京:中国轻工业出版社，2002.
[3]李定仁，徐继存.教学论研究二十年[M].北京:人民教育出版社，2001：275.
[4]李定仁，徐继存.教学论研究二十年[M].北京:人民教育出版社，2001：276-277.
一弊病何在———大学生心理健康教育存在的问题
1教材：以偏概全倾向严重，消极暗示过多
笔者曾翻阅了多个版本的大学生心理健康教育教材，发现教材内容千篇一律，涉及的问题大同小异。这些教材多探讨诸如大学生心理健康的标准、大学生自我意识的培养、人际交往心理、恋爱与性心理、情绪调节和挫折应对等问题。并且在论述这些问题的过程中，编者往往采取“问题———调适”的思维模式，即探讨每项内容前，总要先说大学生中存在的问题有哪些，然后再提出该如何调适。表面看来，这种模式似乎合情合理，可问题是，他们提出的只是个别或一部分学生面临的问题，并非大学生中普遍存在的问题。大学生独有的曼妙的青春、飞舞的梦想、昂扬的斗志、新锐的思想等特征却在教材中难以寻得蛛丝马迹。
大学生心理健康教育教材不仅存在以偏概全的倾向，而且存在太多的消极暗示。笔者所见的教材大多充斥着消极的字眼：消沉、苦闷、抑郁症、自闭症、冲突、障碍、焦虑、暴力、自杀、放纵等，看得人触目惊心，仿佛我们的天之骄子一夜之间全部变成心理不健康的人，看不到他们积极乐观的一面在哪里。试想：心理异常和有问题行为的大学生能占多大的比例呢？尤其是大一新生，他们对大学充满了憧憬，对未来充满了希望，有多少人会想到杀人、自杀，又有多少人行为异常、抑郁、单相思、婚前有性行为呢？笔者认为，这样的教材只能给原本单纯、健康的大学生消极的暗示，潜移默化地影响着他们，使他们受到替代性的强化，进而使他们的行为偏离正常的轨道，而根本无法起到教育学生的作用。
2教学模式：信息加工型教学模式占主导
教学模式是在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。[1]美国学者乔伊斯和威尔依据教学模式的理论根源归纳出四种类型的教学模式：信息加工型教学模式、个人型教学模式、社会型教学模式和行为系统型教学模式。[2]这四种教学模式理论基础不同，关注点也大相径庭。信息加工型教学模式着眼于知识的获得和智力的发展，个人型教学模式关注人的潜力和整个人格的发展，社会型教学模式强调社会性品格的培养，行为系统型教学模式则重点关注学习者行为习惯的控制和培养。
对当前大学生心理健康教育的实践进行考察便不难发现，大学生心理健康教育多采取信息加工型教学模式。在这种模式之下，教学以教材为中心，教学目的是使学生了解教材上罗列的大学生中存在的问题，记住编写者为他们列出的解决问题的方法。教师的任务则是通过尽可能深入、全面的分析和生动有趣的讲述使这些知识更容易为学生接受，使学生在考试的时候得到一个好成绩。至于学生确实面临哪些亟须解决的问题，所学的解决问题的策略是否有效，教师很少去顾及。虽然，有些教师教学中也提出一些问题让学生思考，设计一些活动让学生参与，但最终目的仍然是帮助学生更好地获取知识。
3教学评价：功能错位、方法简单、评价主体单一
教学评价是教学不可或缺的组成部分，它具有导向、诊断、激励、发展、管理、研究等功能。大学生心理健康教育的评价应该侧重它的发展和激励功能，评价的目的、内容、方法、以及评价结果的处理都应为促进大学生身心健康的有效发展服务，激励学生不断地发展自我、完善自我。遗憾的是，在以知识本位为核心理念的文化价值观的引导下，大学生心理健康教育课程的评价发生了严重的功能错位。它不关注学生发展的状况，而更多地关注学生对所学知识的掌握情况，凸显的是评价诊断和管理功能，终结性评价仍然是评价的唯一形式。
要对大学生心理健康状况做出全面、客观的评价是比较困难的事情，它需要建立在对学生全面了解的基础上。而要全面了解学生，我们不仅要看学生在日常生活中的表现，还要考察他分析、思考和处理问题的方式，也要听听他是怎么说的。只有了解了他们的“所作所为、所思所想、所言所语”，我们才有可能对其做出真实有效的评价。目前，大学生心理健康教育课程的评价多采用纸笔测验的方法，仅凭学生对问题回答的状况就简单地对学生下个结论，这样的评价其真实有效性当然值得怀疑。
二路在何方———大学生心理健康教育的改革路径
要使“大学生心理健康教育”真正发挥应有的功能，成为受学生欢迎的课程，必须对其进行大刀阔斧的改革。
1推陈出新：转变教材编写思路
教材是教师教学、学生学习的重要参考书，教材改革是课程改革的重要组成部分，心理健康教育课程的改革如果不对教材作根本的变革，仅仅在改革教学方法上作文章，只能是一种缘木求鱼的做法，其结果往往是“穿新鞋走老路”。心理健康教育教材的改革主要是编写者必须改变“问题———调适”的编写思路，循着“发展———完善”的思路编写教材。
心理学本来有三项使命：治疗精神疾病；使人的生活更加丰富充实；发现并培养有天赋的人。但二战以后，由于现实的需要，心理学成为一门大力致力于治疗的科学，诸多心理健康教育教材采取“问题———调适”的编写模式，我认为是过分强调了心理学“治疗精神疾病”这一使命而忽略了其它两个方面。也许，今天大学生确实面临更多的心理问题，但不可否认“健康”仍然是主旋律。个别确有心理疾病的学生可以通过心理咨询或心理治疗单独进行，心理健康教育教材不应以这部分学生为关注的重点，而应该关注绝大多数学生的发展和完善。而且，“问题———调适”模式的思维逻辑是：找到问题→提出解决对策→问题迎刃而解。不难看出，这种逻辑本身就存在一定的问题：首先，对不同个性、不同背景的人而言就算面临同样的问题，有普适性的解决问题的策略吗？我想应该没有包治百病的良药；其次，就算解决了编写者提出的问题，能判断大学生的心理是健康的吗？我想答案亦是否定的。就像我们知道了怎么去避免考试焦虑就一定能对考试有一种正确的看法吗？知道怎么去避免盲目的恋爱一定会拥有甜美的爱情吗？所以说，这种逻辑本身就值得推敲，在这种逻辑引导下编写的教材又怎么能对学生起到引领作用呢？
“发展———完善”模式不同于“问题———调适”模式，在这种模式下编写的教材和现有教材迥然不同：它不关注个别学生的心理异常或心理疾病，它把着眼点放在大多数学生的发展和完善上面；它不探讨个别学生面临的问题有哪些，它探究怎么让多数学生更好地学习和生活；它不是消极、悲观、批判的，而是积极、乐观、激励的；它的语气不是高高在上、气指颐使的，而是循循善诱、推心置腹的；它不是圣经，却是学生的心灵鸡汤。读这样的教材，学生不再发现自己的心理“被精神疾病”了，而能发现自己有很多优良品质，同时，他们还会发现自己的差距与不足，明确自己努力发展的方向。至于该怎么发展，当然不可“一方医百病”，编写者可以提供学习的范例，也可以给出指导性的意见和建议，但主要的是引导学生探究解决自己问题的方法。这样的教材，我想才是学生的良师益友，才会受学生的青睐。
2另辟蹊径：选择适切的教学模式
“任何一种教学模式都是依据一定的教学思想或教学理论，为达到一定的教学目标而创立起来的，它们都有特定的功能、适用情境和条件。同时，教学过程又是千差万别、丰富多彩的。这就要求我们不应把一种或几种教学模式奉为普遍有效的圭臬。”[3]教学模式的选择一般而言要考虑如下因素：教学目标，教学内容的性质，学生的年龄特征和知识、智力水平的状况，教师自身的条件，教学的物质条件等。[4]就“大学生心理健康教育”课程而言，它的目标并不是给学生讲述系统的心理问题，指出应对心理问题的对策；教学内容的性质也并非是认知性的材料；并且学生也已经具有了一定的知识储备和自学能力。在这种情况之下，如果我们仍采用在其他课程教学中广泛采用的信息加工型教学模式，显然是不恰当的，教师必须要另辟蹊径，选择更为适切的教学模式。鉴于心理健康教育的教学目的主要是促进学生心理更好地发展和完善，其教学内容又多是情感性的材料，加之大学生知识比较丰富、思维相对活跃、自学能力倾向明显，采取个人型和社会型教学模式是比较恰当的。这样做比较适合大学生自身的特点，也更好地体现了心理健康教育课程的独特性，从而使心理健康教育的目标更容易顺利达成。
3标新立异：革新教学评价方法
心理健康教育课程的评价要发挥其功能，尤其是促进和激励学生发展的功能，必须要做出改革。
首先，评价主体要多元化，要把自评和他评结合起来。在评价学生的时候，要使学生本人、同班（同宿舍）同学、了解该学生的其他同学和教师有机会参与进来，教师要集思广益，在全面了解学生发展状况的基础上，再对学生做出比较客观的、中肯的评价。
其次，评价方法要多元化。在收集评价资料的时候，不能仅仅采取纸笔测验的方法，可以结合观察、座谈、访谈、问卷、档案袋等方法，全方位、多角度收集学生发展的相关信息，这样，评价的结果才会比较客观，才能对学生的发展具有指导意义。
总之，大学生心理健康教育课程的改革是一项系统工程，它需要从教材、教学模式、评价方法等方面整体推进，惟其如此，大学生心理健康教育才会迎来阳光明媚的春天！
参考文献
[1]黄甫全.现代教学论学程[M].北京:教育科学出版社，1998：331-332.
[2]BruceJoyce，等.荆建华等译.教学模式[M].北京:中国轻工业出版社，2002.
[3]李定仁，徐继存.教学论研究二十年[M].北京:人民教育出版社，2001：275.
[4]李定仁，徐继存.教学论研究二十年[M].北京:人民教育出版社，2001：276-277.