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摘 要：本文基于学前教育专业认证的背景，阐述了基于OBE理念的课程体系设计一般工作流程、基于OBE理念的高职学前教育课程体系改革的实践、反思与困惑，并提出了将OBE理念的应用列为教师专业化发展培训的重要内容，在提升教师课程实践力的同时转化成果的建议。
关键词：OBE理念;高职学前教育专业;课程体系改革
2017年，教育部颁发了《学前教育专业认证标准》，提出“以学生为中心、以产出为导向、持续质量改进”的人才培养理念，这为高职学前教育专业的办学进一步指明了方向。
OBE（Outcome-based Education）最早由美国学者威廉·斯派蒂提出，产生于美国政府与民众对学校质量提升关注的社会背景，是一种基于对学生学习结果的预期开展的反向设计课程的教学模式。与传统教学模式不同的是，OBE教学以学生为中心，目标是学生通过学习过程获得的学习成果，关注学生在学习结束后能做什么，强调产出导向，这与学前教育专业认证标准的人才培养理念具有高度的耦合。为此，我校高职学前教育专业在借鉴前人成果的基础上，依据OBE教学理念进行了课程体系的改革。
一、基于OBE理念的课程体系设计工作流程
OBE教学的培养目标主要来自于学校定位和相关利益群体的协商。首先面向国家社会及教育发展需要和行业产业发展及职场需求，分析学校自身定位，形成人才培养目标。再从人才培养目标出发，细化具体的毕业要求和观测指标，由此确定课程体系、教学计划和考核评价。并以毕业要求为准绳，综合评价课程质量。
二、基于OBE理念的高职学前教育课程体系改革的实践
（一）明确三级核心能力指标
我校以“明德力行，成己达人”为校训，以“为了每一个学生的全面发展和自由成长”为办学理念，以“培养具有社会公民、学校公民、职业公民、企业公民、中国公民、世界公民素质，具有中国情怀和国际视野的现代职业人”为使命，以逐步进阶的形式，培养具有中国情怀和国际视野的现代职业人。
学校领导在广泛召集专家、教师代表、学生代表、毕业生代表、管理代表、企业代表的基础上开展了关于学校核心能力培养指标的解析，最终形成了道德规范、责任关怀、专业技能、实践创新、合作发展、家国情怀等六个维度的核心能力培养指标，并进行了人才培养的内涵解读。学前教育专业就是基于学校核心能力，结合相关利益体的协商，确定了12条专业核心能力指标（详见表1），并将学前教育专业人才培养目标归纳为：培养具有良好师德师风和职业精神，具备家国情怀和国际视野，掌握胜任幼儿园工作岗位的专业知识和专业技能，能创造性开展学前教育实践活动，学习能力强、发展潜力大的优秀幼儿教师。该目标指向学生毕业5年后的能力预期，既是专业人才培养的总纲，也是形成课程体系结构的基本依据。
（二）重构课程体系
根据《幼儿园教师专业标准》的要求，我们明确了职业理解与认识、对幼儿的态度与行为、幼儿保育和教育的态度与行为、个人修养与行为、幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识、环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展等十四个维度的毕业要求，在社会调研的基础上重构了学前教育专业课程体系（详见表2），并形成了核心能力课程权重统计分析表（详见表3）。
三、基于OBE理念的高职学前教育课程体系改革的反思与困惑
目前，我校高职学前教育专业的OBE课程体系改革还在起步阶段，还有很多需要进一步探索的问题。在调查回访中，很多老师认为：基于OBE的课程改革让自己更清晰人才培养目标在每一节课中的渗透要求，更新了对课程论和教学法的认知，促使传统课程走向“金课”。学生们发现：老师的课程评价开始更聚焦于实践应用，课程内容更生动、灵动了。合作企业对OBE的课程理念持有高度认同感，原因是自己作为利益方全程参与了课程设计，这为将来的入职初期培养奠定了良好的基础。
与此同时，老师们也存在着一些普遍性困惑。例如在课程实施中，如何对照产出导向细化内容结构，教师如何把握各指标分配的实现;在持续改进的环节中，如何更客观地进行课程评价;如何对原有课程作整合等。
课程改革的核心和关键是教师，因此OBE理念的持续学习与实践应当成为教师专业化发展培训的重要内容，在提升教师课程实践力的同时转化成果。
参考文献
[1] 杨薇.基于OBE 教育理念推进专科院校学前教育专业人才培养路线浅谈[J]. 教育现代化. 2018（11）.
[2] 洪煌尧，吴惠萍.高等教育成果导向教育之发展与反思[J].通识教育学刊，2015（6）.
项目来源：广东省2017年度普通高校青年创新人才类（人文社科）项目“高职学前教育教师課程领导力研究——以惠州城市职业学院为例”，
项目编号：2017GWQNCX063
关键词：OBE理念;高职学前教育专业;课程体系改革
2017年，教育部颁发了《学前教育专业认证标准》，提出“以学生为中心、以产出为导向、持续质量改进”的人才培养理念，这为高职学前教育专业的办学进一步指明了方向。
OBE（Outcome-based Education）最早由美国学者威廉·斯派蒂提出，产生于美国政府与民众对学校质量提升关注的社会背景，是一种基于对学生学习结果的预期开展的反向设计课程的教学模式。与传统教学模式不同的是，OBE教学以学生为中心，目标是学生通过学习过程获得的学习成果，关注学生在学习结束后能做什么，强调产出导向，这与学前教育专业认证标准的人才培养理念具有高度的耦合。为此，我校高职学前教育专业在借鉴前人成果的基础上，依据OBE教学理念进行了课程体系的改革。
一、基于OBE理念的课程体系设计工作流程
OBE教学的培养目标主要来自于学校定位和相关利益群体的协商。首先面向国家社会及教育发展需要和行业产业发展及职场需求，分析学校自身定位，形成人才培养目标。再从人才培养目标出发，细化具体的毕业要求和观测指标，由此确定课程体系、教学计划和考核评价。并以毕业要求为准绳，综合评价课程质量。
二、基于OBE理念的高职学前教育课程体系改革的实践
（一）明确三级核心能力指标
我校以“明德力行，成己达人”为校训，以“为了每一个学生的全面发展和自由成长”为办学理念，以“培养具有社会公民、学校公民、职业公民、企业公民、中国公民、世界公民素质，具有中国情怀和国际视野的现代职业人”为使命，以逐步进阶的形式，培养具有中国情怀和国际视野的现代职业人。
学校领导在广泛召集专家、教师代表、学生代表、毕业生代表、管理代表、企业代表的基础上开展了关于学校核心能力培养指标的解析，最终形成了道德规范、责任关怀、专业技能、实践创新、合作发展、家国情怀等六个维度的核心能力培养指标，并进行了人才培养的内涵解读。学前教育专业就是基于学校核心能力，结合相关利益体的协商，确定了12条专业核心能力指标（详见表1），并将学前教育专业人才培养目标归纳为：培养具有良好师德师风和职业精神，具备家国情怀和国际视野，掌握胜任幼儿园工作岗位的专业知识和专业技能，能创造性开展学前教育实践活动，学习能力强、发展潜力大的优秀幼儿教师。该目标指向学生毕业5年后的能力预期，既是专业人才培养的总纲，也是形成课程体系结构的基本依据。
（二）重构课程体系
根据《幼儿园教师专业标准》的要求，我们明确了职业理解与认识、对幼儿的态度与行为、幼儿保育和教育的态度与行为、个人修养与行为、幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识、环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展等十四个维度的毕业要求，在社会调研的基础上重构了学前教育专业课程体系（详见表2），并形成了核心能力课程权重统计分析表（详见表3）。
三、基于OBE理念的高职学前教育课程体系改革的反思与困惑
目前，我校高职学前教育专业的OBE课程体系改革还在起步阶段，还有很多需要进一步探索的问题。在调查回访中，很多老师认为：基于OBE的课程改革让自己更清晰人才培养目标在每一节课中的渗透要求，更新了对课程论和教学法的认知，促使传统课程走向“金课”。学生们发现：老师的课程评价开始更聚焦于实践应用，课程内容更生动、灵动了。合作企业对OBE的课程理念持有高度认同感，原因是自己作为利益方全程参与了课程设计，这为将来的入职初期培养奠定了良好的基础。
与此同时，老师们也存在着一些普遍性困惑。例如在课程实施中，如何对照产出导向细化内容结构，教师如何把握各指标分配的实现;在持续改进的环节中，如何更客观地进行课程评价;如何对原有课程作整合等。
课程改革的核心和关键是教师，因此OBE理念的持续学习与实践应当成为教师专业化发展培训的重要内容，在提升教师课程实践力的同时转化成果。
参考文献
[1] 杨薇.基于OBE 教育理念推进专科院校学前教育专业人才培养路线浅谈[J]. 教育现代化. 2018（11）.
[2] 洪煌尧，吴惠萍.高等教育成果导向教育之发展与反思[J].通识教育学刊，2015（6）.
项目来源：广东省2017年度普通高校青年创新人才类（人文社科）项目“高职学前教育教师課程领导力研究——以惠州城市职业学院为例”，
项目编号：2017GWQNCX063