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近日，笔者有幸在厦门聆听了全国知名教师、淮北市实验小学陈金龙老师执教的《鹬蚌相争》一课。陈老师在这节课的导入环节说了三句话：“听，是一种享受；讲，是一种奉献；读，是一种修养。”这正是笔者听课后的总体感受。陈老师将朗读贯穿于整个课堂，通过有效指导和示范朗读，让学生在朗读中体会和感悟寓意。
一、通过抓提示语指导朗读
课文中的鹬蚌对话简短有趣，是用来分角色朗读的好材料。如何让学生身临其境地感受当时的情境呢？如果教师直接范读，那么必定会代替学生的个人理解，无法尊重学生的独特体验。同时，“当朗读者忽略了文字作品本身，朗读就会变成朗读技巧的玩弄”。即使能做到语气上的模仿，在对课文的理解上也不能达标，更别提让他们感受到趣味了。陈老师抓住对话中的提示语，一步步引领和指导学生朗读。
（男女生分角色朗读鹬蚌的对话）
师：他们俩读得不错，都关注了“威胁”这个词。
师：怎么读出“威胁”的感觉？你试试。
生1（柔和地读）：你不松开壳儿，你就等着瞧吧。
师：这是商量，不是威胁。你来！
生2（延长声音读）：你不松开壳儿——
师：这也不是威胁。来，你试试。
（生3一站起来，就高声“喊读”句子）
师：威胁不一定声高，你看我是怎么威胁他的！
师（转向生2）：你，站起来！别说话！严肃点！这叫威胁，你再试试。
生2（凶狠地读）：你不松开壳儿！就等着瞧吧！
师：对啦，这下有劲儿了！
师：会威胁了吧？再请个女同学来试试。
（生4捧起课本大声读句子，还特地加重了“等着瞧”“干死”等词语，威胁味儿十足）
师：有点儿味道，但是你没注意到“用尽力气”这个词。你刚才的力气太大啦，人家已经用尽力气了，还能那么大声吗？鹬用尽力气，还是拔不出来，它会干什么？
（众生答道：拔嘴；踢；用翅膀扇；往地上砸）
师：没错，它可能会踢、扇、砸，但它拔出来了没有？
生：没有。
师：它用尽力气，就是拔不出来，这才威胁蚌说——
（生4微微喘着气，虚弱地读句子）
师：虽然读出用尽了力气，但威胁又没有了。你看我怎么读。
（教师范读句子）
师：来，你再试试看。
（生4学教师的样子读句子。虽然虚弱，但是重读了“等着瞧”“干死”等词语。众生鼓掌）
“威胁”这个词离小学三年级学生的生活和体验有点遥远，所以学生没有读出半点凶狠的感觉，一连叫了几位都读不好。当陈老师指出“这是商量，不是威胁”后，学生便提高音量读。当陈老师指出“威胁不一定声高”时，学生陷入疑惑：威胁难道不就是让人很害怕吗？让人害怕难道不应该大声说话吗？这时，陈老师亲自示范，用自己的语言和表情让学生切身体会“威胁”。经过这番指点之后，学生开始读得有点儿“威胁”感了，虽然试读的学生更多地想要用高音量体现“威胁”，但这高音量中也有了凶狠感。接着，陈老师引导学生关注“用尽力气”四个字，启发学生展开想象：“鹬用尽力气，还是拔不出来，它会干什么？”这番想象为鹬蚌相争增添了画面感，还帮助学生理解鹬为什么会用尽力气。但学生朗读的时候过于注重“用尽力气”，读得有气无力，陈老师及时给予提醒，让学生懂得通过重读关键词达到在“虚弱”中“威胁”的效果。
这一环节的教学气氛十分活跃，一方面是因为提问面广，学生积极参与教学；另一方面是陈老师用提示语指导学生朗读。从表面上看，陈老师抓提示语似乎只是为了指导朗读，为了演读好鹬蚌相争的对话，但他实际上是想借助朗读在学生与文本之间搭起一座桥梁。通过深刻分析和理解鹬的威胁语，学生在练读蚌说的话时就能快速抓住“毫不示弱”与“得意洋洋”这两个关键词。通过对提示词的把握，让鹬蚌相争的过程更为生动和立体。之后，陈老师又稍作点拨，让学生明白了“相争”的代价。
二、通过教师范读指导朗读
教师的示范朗读在语文教学中的重要性是不言而喻的。有时，教师通过朗读，不用讲解，学生就能知其义。这是因为在教师的朗读中，学生听到的不仅仅是文字本身，还有教师对课文的理解、情感和态度。寓言篇幅短小，故事性强，适合朗读。抓住这一特点，在初读课文阶段，陈老师请一位女生朗读第一段。也许是平时的朗读习惯不好，该生读起来拖泥带水，毫无停顿。为此，陈老师通过三次示范帮学生提高朗读水平。
（教师范读课文题目和第一句，读得字字清晰，停頓清楚）
师：我读的跟她读的有什么不同？
生：她的声音是一条直线，你的声音有起伏变化。
师：说得好，你们再听听我读。
（教师范读第一段）
师：同学们都练练，就练第一段。
（学生自由练读后，仍然请第一位女生读）
女生（一字一顿读）：鹬蚌相争。
师：哎！好了吧？不拖腔，也不在一条线上。接着读！
（女生一口气读完第一段，没有注意句子中间的停顿）
师：我发现你读书时喜欢一口气读完。有的句子太长，可以分成两三口气读，如“一只河蚌/张开壳儿，在河滩上/晒太阳”。（教师范读）
（女生模仿教师的样子读，有语法停顿）
师：有进步吗？
众生：有。
师：掌声！（众生鼓掌）
在这个片段里，陈老师一共进行了三次范读。第一次示范之后，陈老师并不急于让学生模仿，而是启发学生对比教师朗读与学生朗读的不同之处，让学生在对比中发现朗读的一大技巧——要读出起伏变化；第二次范读是为了加深印象，所以陈老师朗读时有意突出了音量和语速的变化；第三次范读是为了纠正学生在朗读时出现的问题，有意凸显句子中间的语法停顿。在陈老师的示范和指导下，学生的朗读水平果然有明显提高。 有学者指出：如果忽略朗读的技巧，朗读就会变成简单的念字出声。陈老师并不是简单地告诉学生朗读需要起伏才生动，需要停顿才清晰，而是通过范读让学生自己总结朗读技巧。可见，朗读指导不能光靠“言传”，更要“身教”。而且要理论联系实际，有针对性地指导学生开展训练。对于中小学生而言，教师是他们最有效的引路人。
此外，陈老师还善于发挥优生的示范作用。在让学生自己练习读《鹬蚌相争》的对话时，陈老师发现一位男同学读得特别出彩，于是就让其他同学停下来，听这位男生现场示范，然后再加以点评和强化。用同班同学作为榜样，能减少学生对朗读的畏难情绪。
三、通过激励评价指导朗读
小学生的自我意识和评价能力都比较弱，他们往往根据家长和老师的评价来认识自己。期望效应的原理告诉我们，朗读指导中的评价非常重要，教师的评价要坚持鼓励性原则。每一次朗读都离不开教师的评价，激励性评价能让学生在教师一次次的肯定中增长信心和能力。教师评价的过程就是指导朗读的过程，将朗读建议隐藏在一句句激励话语当中，学生更乐于接受，也便于提高朗读水平。在这节课中，陈老师对不擅长朗读的学生的评价让笔者印象深刻。对于朗读能力有待加强的学生，陈老师绝不吝啬激励性的评价。
（在教师范读、全班练读之后，陈老师请刚才没读好的女生读课文）
师：你看，一站起来就不像领导人，而像演说家！
（该生读完后，教师多次引导、示范，再让女生模仿读）
师：有进步吗？
众生：有。
师：掌声呢？
（众生鼓掌）
师（转向女生）：不一定要读得多好，只要有进步，你就是好样的。
（在全班练读蚌说的话之后，教师转向某男生）
师：有人说你离屏幕最近，想听听你的声音，请你来读。
（男生不愿意读，没有站起来，陈老师弯下身开导学生）
师：没关系，先试试。
（男生依旧不愿意读）
师：那就请你随便读读给我听，好吗？
（男生平平淡淡地读完第一段）
师：你的音质很好，天生适合朗读。以后在家里多练一练，好不好？
（男生点头）
经过长时间的引导、示范和训练之后，第一个片段中的女生终于能够做到读课文不拖拉，而且能够在适当的地方停顿。虽然朗读的效果还有待提高，但对她自己而言，是真真切切有所进步。陈老师那一句“只要有进步，你就是好样的”肯定了她的付出，讓她带着满意的笑容体面地落座。其实，在整个朗读指导的过程中，陈老师一边指出她的不足之处，一边努力寻找她的闪光点。陈老师力求学生都有所进步，但并不要求他们一下子就做到完美。对于这种朗读起来“心有余而力不足”的学生，陈老师的激励是富有成效的。在第二个片段，当发现这位男生不愿朗读时，陈老师先鼓励他“试试”，然后允许他“随便读读”。陈老师没有因为学生不想读就放弃，而是耐心引导和激励他读。虽然该男生读得不尽如人意，陈老师仍然不忘鼓励他说：“你的音质很好，天生适合朗读。”陈老师没有为难学生，如要求他读得声情并茂，而是到此为止，给他留下一句中肯的激励性评价，让学生幸福地体会到教师对他的满满期待。陈老师的做法是有学理依据的。对于小学三年级的学生，朗读只要能在“正确”的基础上做到“流利”即可。
此外，陈老师还大量使用鼓励性评价来增加学生的成功体验，如评价朗读的佼佼者可以当“播音员”，评价演读的优秀者可以当“演员”。
总之，陈老师指导有法，示范有效，让人印象深刻。笔者曾经有一疑惑：为什么有的语文教师范读了，学生还是读不好呢？陈金龙老师的教学实践告诉我们：不仅语文教师的范读要有质量，范读之后还要传授朗读的技巧和方法，有针对性地开展训练；而教师对学生中肯的激励性评价既能提高学生的信心，又能让学生动力满满。
参考文献：
[1]赵介平.朗读的魅力——语文教师实用指南[M].太原：山西人民出版社，2012.
[2]孙世梅.朗读教学的有效性研究[J].人民教育，2014，（22）：65-67.
（福建省闽南师范大学教育科学学院 363000）
一、通过抓提示语指导朗读
课文中的鹬蚌对话简短有趣，是用来分角色朗读的好材料。如何让学生身临其境地感受当时的情境呢？如果教师直接范读，那么必定会代替学生的个人理解，无法尊重学生的独特体验。同时，“当朗读者忽略了文字作品本身，朗读就会变成朗读技巧的玩弄”。即使能做到语气上的模仿，在对课文的理解上也不能达标，更别提让他们感受到趣味了。陈老师抓住对话中的提示语，一步步引领和指导学生朗读。
（男女生分角色朗读鹬蚌的对话）
师：他们俩读得不错，都关注了“威胁”这个词。
师：怎么读出“威胁”的感觉？你试试。
生1（柔和地读）：你不松开壳儿，你就等着瞧吧。
师：这是商量，不是威胁。你来！
生2（延长声音读）：你不松开壳儿——
师：这也不是威胁。来，你试试。
（生3一站起来，就高声“喊读”句子）
师：威胁不一定声高，你看我是怎么威胁他的！
师（转向生2）：你，站起来！别说话！严肃点！这叫威胁，你再试试。
生2（凶狠地读）：你不松开壳儿！就等着瞧吧！
师：对啦，这下有劲儿了！
师：会威胁了吧？再请个女同学来试试。
（生4捧起课本大声读句子，还特地加重了“等着瞧”“干死”等词语，威胁味儿十足）
师：有点儿味道，但是你没注意到“用尽力气”这个词。你刚才的力气太大啦，人家已经用尽力气了，还能那么大声吗？鹬用尽力气，还是拔不出来，它会干什么？
（众生答道：拔嘴；踢；用翅膀扇；往地上砸）
师：没错，它可能会踢、扇、砸，但它拔出来了没有？
生：没有。
师：它用尽力气，就是拔不出来，这才威胁蚌说——
（生4微微喘着气，虚弱地读句子）
师：虽然读出用尽了力气，但威胁又没有了。你看我怎么读。
（教师范读句子）
师：来，你再试试看。
（生4学教师的样子读句子。虽然虚弱，但是重读了“等着瞧”“干死”等词语。众生鼓掌）
“威胁”这个词离小学三年级学生的生活和体验有点遥远，所以学生没有读出半点凶狠的感觉，一连叫了几位都读不好。当陈老师指出“这是商量，不是威胁”后，学生便提高音量读。当陈老师指出“威胁不一定声高”时，学生陷入疑惑：威胁难道不就是让人很害怕吗？让人害怕难道不应该大声说话吗？这时，陈老师亲自示范，用自己的语言和表情让学生切身体会“威胁”。经过这番指点之后，学生开始读得有点儿“威胁”感了，虽然试读的学生更多地想要用高音量体现“威胁”，但这高音量中也有了凶狠感。接着，陈老师引导学生关注“用尽力气”四个字，启发学生展开想象：“鹬用尽力气，还是拔不出来，它会干什么？”这番想象为鹬蚌相争增添了画面感，还帮助学生理解鹬为什么会用尽力气。但学生朗读的时候过于注重“用尽力气”，读得有气无力，陈老师及时给予提醒，让学生懂得通过重读关键词达到在“虚弱”中“威胁”的效果。
这一环节的教学气氛十分活跃，一方面是因为提问面广，学生积极参与教学；另一方面是陈老师用提示语指导学生朗读。从表面上看，陈老师抓提示语似乎只是为了指导朗读，为了演读好鹬蚌相争的对话，但他实际上是想借助朗读在学生与文本之间搭起一座桥梁。通过深刻分析和理解鹬的威胁语，学生在练读蚌说的话时就能快速抓住“毫不示弱”与“得意洋洋”这两个关键词。通过对提示词的把握，让鹬蚌相争的过程更为生动和立体。之后，陈老师又稍作点拨，让学生明白了“相争”的代价。
二、通过教师范读指导朗读
教师的示范朗读在语文教学中的重要性是不言而喻的。有时，教师通过朗读，不用讲解，学生就能知其义。这是因为在教师的朗读中，学生听到的不仅仅是文字本身，还有教师对课文的理解、情感和态度。寓言篇幅短小，故事性强，适合朗读。抓住这一特点，在初读课文阶段，陈老师请一位女生朗读第一段。也许是平时的朗读习惯不好，该生读起来拖泥带水，毫无停顿。为此，陈老师通过三次示范帮学生提高朗读水平。
（教师范读课文题目和第一句，读得字字清晰，停頓清楚）
师：我读的跟她读的有什么不同？
生：她的声音是一条直线，你的声音有起伏变化。
师：说得好，你们再听听我读。
（教师范读第一段）
师：同学们都练练，就练第一段。
（学生自由练读后，仍然请第一位女生读）
女生（一字一顿读）：鹬蚌相争。
师：哎！好了吧？不拖腔，也不在一条线上。接着读！
（女生一口气读完第一段，没有注意句子中间的停顿）
师：我发现你读书时喜欢一口气读完。有的句子太长，可以分成两三口气读，如“一只河蚌/张开壳儿，在河滩上/晒太阳”。（教师范读）
（女生模仿教师的样子读，有语法停顿）
师：有进步吗？
众生：有。
师：掌声！（众生鼓掌）
在这个片段里，陈老师一共进行了三次范读。第一次示范之后，陈老师并不急于让学生模仿，而是启发学生对比教师朗读与学生朗读的不同之处，让学生在对比中发现朗读的一大技巧——要读出起伏变化；第二次范读是为了加深印象，所以陈老师朗读时有意突出了音量和语速的变化；第三次范读是为了纠正学生在朗读时出现的问题，有意凸显句子中间的语法停顿。在陈老师的示范和指导下，学生的朗读水平果然有明显提高。 有学者指出：如果忽略朗读的技巧，朗读就会变成简单的念字出声。陈老师并不是简单地告诉学生朗读需要起伏才生动，需要停顿才清晰，而是通过范读让学生自己总结朗读技巧。可见，朗读指导不能光靠“言传”，更要“身教”。而且要理论联系实际，有针对性地指导学生开展训练。对于中小学生而言，教师是他们最有效的引路人。
此外，陈老师还善于发挥优生的示范作用。在让学生自己练习读《鹬蚌相争》的对话时，陈老师发现一位男同学读得特别出彩，于是就让其他同学停下来，听这位男生现场示范，然后再加以点评和强化。用同班同学作为榜样，能减少学生对朗读的畏难情绪。
三、通过激励评价指导朗读
小学生的自我意识和评价能力都比较弱，他们往往根据家长和老师的评价来认识自己。期望效应的原理告诉我们，朗读指导中的评价非常重要，教师的评价要坚持鼓励性原则。每一次朗读都离不开教师的评价，激励性评价能让学生在教师一次次的肯定中增长信心和能力。教师评价的过程就是指导朗读的过程，将朗读建议隐藏在一句句激励话语当中，学生更乐于接受，也便于提高朗读水平。在这节课中，陈老师对不擅长朗读的学生的评价让笔者印象深刻。对于朗读能力有待加强的学生，陈老师绝不吝啬激励性的评价。
（在教师范读、全班练读之后，陈老师请刚才没读好的女生读课文）
师：你看，一站起来就不像领导人，而像演说家！
（该生读完后，教师多次引导、示范，再让女生模仿读）
师：有进步吗？
众生：有。
师：掌声呢？
（众生鼓掌）
师（转向女生）：不一定要读得多好，只要有进步，你就是好样的。
（在全班练读蚌说的话之后，教师转向某男生）
师：有人说你离屏幕最近，想听听你的声音，请你来读。
（男生不愿意读，没有站起来，陈老师弯下身开导学生）
师：没关系，先试试。
（男生依旧不愿意读）
师：那就请你随便读读给我听，好吗？
（男生平平淡淡地读完第一段）
师：你的音质很好，天生适合朗读。以后在家里多练一练，好不好？
（男生点头）
经过长时间的引导、示范和训练之后，第一个片段中的女生终于能够做到读课文不拖拉，而且能够在适当的地方停顿。虽然朗读的效果还有待提高，但对她自己而言，是真真切切有所进步。陈老师那一句“只要有进步，你就是好样的”肯定了她的付出，讓她带着满意的笑容体面地落座。其实，在整个朗读指导的过程中，陈老师一边指出她的不足之处，一边努力寻找她的闪光点。陈老师力求学生都有所进步，但并不要求他们一下子就做到完美。对于这种朗读起来“心有余而力不足”的学生，陈老师的激励是富有成效的。在第二个片段，当发现这位男生不愿朗读时，陈老师先鼓励他“试试”，然后允许他“随便读读”。陈老师没有因为学生不想读就放弃，而是耐心引导和激励他读。虽然该男生读得不尽如人意，陈老师仍然不忘鼓励他说：“你的音质很好，天生适合朗读。”陈老师没有为难学生，如要求他读得声情并茂，而是到此为止，给他留下一句中肯的激励性评价，让学生幸福地体会到教师对他的满满期待。陈老师的做法是有学理依据的。对于小学三年级的学生，朗读只要能在“正确”的基础上做到“流利”即可。
此外，陈老师还大量使用鼓励性评价来增加学生的成功体验，如评价朗读的佼佼者可以当“播音员”，评价演读的优秀者可以当“演员”。
总之，陈老师指导有法，示范有效，让人印象深刻。笔者曾经有一疑惑：为什么有的语文教师范读了，学生还是读不好呢？陈金龙老师的教学实践告诉我们：不仅语文教师的范读要有质量，范读之后还要传授朗读的技巧和方法，有针对性地开展训练；而教师对学生中肯的激励性评价既能提高学生的信心，又能让学生动力满满。
参考文献：
[1]赵介平.朗读的魅力——语文教师实用指南[M].太原：山西人民出版社，2012.
[2]孙世梅.朗读教学的有效性研究[J].人民教育，2014，（22）：65-67.
（福建省闽南师范大学教育科学学院 363000）