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【摘要】本文从新课程思想指导下提出探究性学习设计的几点策略：把握生物探究的基本特征和环节、充分激发学生的学习兴趣、情境创设、充分加强新旧生物概念、原理之间的逻辑联系、重视学生的合作交流。
【关键词】探究学习、建构、概念、合作
在2003年教育部制定出版的《高中生物课程标准》明确提出重视对生物问题的探究，倡导自主学习、合作学习和探究学习，力图促进学生学习方式的改革，引导学生主动参与探究过程、勤于动手和动脑，逐步培养学生搜集和处理科学信息的能力、获取新知识的能力、批判性思维的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力等，重在培养创新精神和实践能力，最终达到增强学生的生物学习能力和生存能力的目的。
一、对探究学习的认识
探究学习是让学生在主动参与过程中进行学习，让学生在探究问题的活动中获取知识、了解科学家的工作方式和思维方法、学会科学研究所需要的各种技能、领悟科学观念、培养科学精神。这种学习方式是对传统的教学方式的一种彻底的改革，学生将从教师讲什么就听什么，教师让做什么就做什么的被动局面的学习者，变为主动参与的学习者。教学模式也将发生根本的改变，生物课更多的是学生的实验、讨论、交流等活动。这种学习方式的改革不仅会影响学生，也会影响到科学教育的诸多方面，如教材的选材和呈现方式、课堂组织形式、教学内容的选择、教学评价、教学资源、教学时间、师生关系等将会随之而发生改变。
探究性是一种学习方式。尽管在思想、内容、过程、方式等方面模拟了科学探究的方式，然而这两个概念存在的目的与价值取向是不尽一致的。作为教育范畴中的概念，其内涵必然要与其教育价值联系在一起。因此，在教育领域即使是让学生模拟科学探究方式进行学习，我们关注的也不仅仅是科学探究的本身，而是采取这种方式所要体现的教育价值，是学生按自己的方式而不是照书本的样子，把获知的事物组织起来的一种活动。
探究性学习并不要求学生亲自获得直接的知识或经验。尽管学生的探究学习与科学家的科学探究活动有很多相似之处，但是课堂终究不是真正的科学探究、科学研究的实验室；在课堂上，师生们所追求的目标与在实验室里科学家们所追求的目标也不尽一致。不能简单地将科学家们的探究过程与方法进行简单化移植。作为教育范畴中的探究学习，决定了这种学习不能离开具体具体的教学要求与内容，让学生无序地开展所谓的探究学习：也不能过多地强调探究的操作方法与技能，将学生视为小科学家对其进行指导和培养。探究学习注重学生对科学本质的认识，但更注重的是学生学习方式的转变。
生物学科是一个结构比较严谨的概念体系，在这个概念体系里的建立过程中，表现出了概念的建构性特征。建构主义认为：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境，即社会性背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得。生物教学中许多内容可以以生物问题的方式来体现，例如生长素的发现、遗传规律的意义、光合作用的意义等。生物问题的解决过程就表现在探究过程。在生物教学中，让学生探究的目的是为了进行有效的认知建构，将生物概念体系转化为学生的认知结构。不进行概念建构的探究，是一种盲目、低效的学习行为。
二、生物探究学习的教学策略
1.充分激发学生的学习兴趣
课堂导入时，让学生就了解所要探究学习的生物内容的意义，使学生有比较充分的思想准备对新旧概念进行搜寻、联想。这样做可以为生物认知结构的建构打下基础，便于学生之间、师生之间进行协作和沟通。例如，在探究遗传特点时，导入“龙生龙，凤生凤，生个老鼠会打洞”的谚语，很好地激起了对遗传特点研究的好奇心。又如，在讲“组成生物体的化学元素”时，导入新西兰牧场上原来种不好三叶草，但在荒凉的牧场上却发现了“绿地毯”，于是人们如何发现了钼元素的存在的故事，学生的求知欲就很快强烈地激发出来。这些都是激发学生兴趣的好办法。
2.把握生物探究的基本特征和环节
生物探究学习是针对有关生物问题展开的。如何引导学生结合具体教学内容，提出恰当的相关生物问题，直接会影响到学生探究的效果。一般来说，探究的问题宜小不宜大；宜紧贴社会生活热点，与教学主体内容紧密联系；宜具体，不宜笼统。生物教学内容中的生命规律等理性生物知识，都具有很好地探究价值，可开展探究教学。
生物探究的基本特征是以实证为判别尺度，以怀疑作为审视的出发点。概括起来，其特征为怀疑性、实证性、逻辑性。例如，在探究学习基因分离规律时，可通过事先让学生调查自己家庭的单眼皮和双眼皮情况，在课堂上进行统计、交流，使学生很自然地提出了为什么多数人是双眼皮以及单眼皮和双眼皮的数量比例等问题，自然地进入探究主题。
生物探究的基本环节是：发现问题一设计调查一实验、收集资料一分析、整理资料一提出假设、解释、预测一交流探究结果。在实际生物教学中，由于课堂受到时间和空间限制，上述完整的探究环节往往无法在一堂课中都落实，多数情况只能实施其中的部分要素。
另外，生物课堂教学毕竟不完全等于生物学家的科学探究，它可以简约一些不必要的环节，常常只实施其核心环节，即：问题一假设一论证一交流。这样就保证了实施生物探究课的教学时间，也增加了生物探究课的灵活性，为生物探究课的广泛实施打下了基础，利于避免生物探究课的开展流于形式。当然，在探究性学习被简化的同时也要给学生提供进行完整科学探究活动的机会，这样的活动虽然要用更多时间，但对学生体验科学家的探究过程是非常必要。比如在生物实验教学中，应更多注重学生对实验过程的设计，而不是急于知道实验现象和结论。
3.充分加强新旧生物概念、原理间的逻辑联系
引导学生建立起新旧概念、原理之间的联系，是生物知识建构最重要的方面之一。这样就有利于学生在头脑中建立新的生物认知结构，促进知识和技能的迁移。例如，在探究光合作用过程时，我先让学生回忆初中学过的有关光合作用的知识。如光合作用的原料、条件、场所及产物等等，再进一步引出光合作用过程。这样学生就比较容易地在新旧概念之间建立起联系，顺利完成认知结构的建构。最终使生物知识的迁移顺利实现，更容易突破难点。 4.情境创设要利于生物原理的学习
探究性教学重视创设良好的学习情境，良好的情境下，学生认知结构的重建才能有效地进行。情境一般有问题情境、悬念情境、矛盾情境、放松情境等。教学情境的创设始终是为了促进学生生物原理的学习，而不是为了凑热闹。在探究课的开始、过程都可以灵活创设多种情境。例如，在探究伴性遗传特点时，讲到色盲遗传特点之一：患者男多于女，我在班级里进行了现场调查，因为每年学校都组织学生体检，自己的身体状况非常清楚。于是在课堂上我问学生色盲色弱的有几位?看看性别是什么?结果一目了然，举手的都是男生，这样很清楚地展现了色盲病的特点。又如，在讲“生态系统的稳定性”时，我引入了“野火烧不尽，春风吹又生”的诗句，使学生一下就理解了草原生态系统恢复力稳定性强的特点。这种情境创设为学生后面的探究、认知建构打下了良好的情意基础。一个好的生物教师，要十分重视创设恰当、巧妙的生物学习情境，这是影响到学生生物认知结构能否成功建构的关键因素之一。
5.合作交流达成对生物原理的理解
维果斯基的“最近发展区”理论强调教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。教师在教学中发挥的作用是为学生设计教学资源，运用适当的教学策略来调动学生的主动学习，而不是简单地传授知识。不同学生对同一概念也会有不同的理解，为了保证学生个体间认知过程的缺陷得到弥补，就需要教师在教学设计时，结合学生之间提供充足的交流和讨论的时间和机会，比如在探究的组织形式上可以采取合作探究的方式，如小组讨论的形式。这样，学生可以在探究中遇到问题时，可以取长补短，发挥出合作学习的作用。
在上《染色体变异》一节课时，发现有的学生学习能力强，结合图形和概念就理解了，但有的学生就有障碍了，于是事先准备了有不同颜色的染色体模样的粘贴纸以固定在白纸上，通过小组的形式完成染色体组概念的演示。四人一小组，小组的每位学生发挥自己的长处，说的说，贴的贴，贴错了由小组其他成员纠正错误。这样的探究活动就避开了老师一讲到底的传统教学模式，引导学生在分组合作学习过程中通过积极主动参与合作探索、发现和体验，学会交流、分析、思考、各抒己见，最终解决问题，从而增强思考能力、创造力与协同能力。我们在学习中尽可能创设分组合作交流的机会。
总而言之，运用探究式学习思想来设计生物课，能够为学生提供合作学习、自主学习、探究学习的机会，也体现了生物新课程标准的相关要求。通过我的亲身实践，生物探究的教学效果是突出的。但对于探究学习的实践还是处于初步分析和尝试阶段，还需要不断地钻研、学习、交流，在建构主义学习理论的指导下，设计更多的生物探究学习，如与其它学习方式的有机结合，最终为提高生物教学质量而努力。
参考文献：
北京师范大学出版社《生物课程标准解读》
中学生物生物教学2005／1－2林祖荣《探究性学习的课堂实施》
作者单位：杭州市瓶窑中学
【关键词】探究学习、建构、概念、合作
在2003年教育部制定出版的《高中生物课程标准》明确提出重视对生物问题的探究，倡导自主学习、合作学习和探究学习，力图促进学生学习方式的改革，引导学生主动参与探究过程、勤于动手和动脑，逐步培养学生搜集和处理科学信息的能力、获取新知识的能力、批判性思维的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力等，重在培养创新精神和实践能力，最终达到增强学生的生物学习能力和生存能力的目的。
一、对探究学习的认识
探究学习是让学生在主动参与过程中进行学习，让学生在探究问题的活动中获取知识、了解科学家的工作方式和思维方法、学会科学研究所需要的各种技能、领悟科学观念、培养科学精神。这种学习方式是对传统的教学方式的一种彻底的改革，学生将从教师讲什么就听什么，教师让做什么就做什么的被动局面的学习者，变为主动参与的学习者。教学模式也将发生根本的改变，生物课更多的是学生的实验、讨论、交流等活动。这种学习方式的改革不仅会影响学生，也会影响到科学教育的诸多方面，如教材的选材和呈现方式、课堂组织形式、教学内容的选择、教学评价、教学资源、教学时间、师生关系等将会随之而发生改变。
探究性是一种学习方式。尽管在思想、内容、过程、方式等方面模拟了科学探究的方式，然而这两个概念存在的目的与价值取向是不尽一致的。作为教育范畴中的概念，其内涵必然要与其教育价值联系在一起。因此，在教育领域即使是让学生模拟科学探究方式进行学习，我们关注的也不仅仅是科学探究的本身，而是采取这种方式所要体现的教育价值，是学生按自己的方式而不是照书本的样子，把获知的事物组织起来的一种活动。
探究性学习并不要求学生亲自获得直接的知识或经验。尽管学生的探究学习与科学家的科学探究活动有很多相似之处，但是课堂终究不是真正的科学探究、科学研究的实验室；在课堂上，师生们所追求的目标与在实验室里科学家们所追求的目标也不尽一致。不能简单地将科学家们的探究过程与方法进行简单化移植。作为教育范畴中的探究学习，决定了这种学习不能离开具体具体的教学要求与内容，让学生无序地开展所谓的探究学习：也不能过多地强调探究的操作方法与技能，将学生视为小科学家对其进行指导和培养。探究学习注重学生对科学本质的认识，但更注重的是学生学习方式的转变。
生物学科是一个结构比较严谨的概念体系，在这个概念体系里的建立过程中，表现出了概念的建构性特征。建构主义认为：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境，即社会性背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得。生物教学中许多内容可以以生物问题的方式来体现，例如生长素的发现、遗传规律的意义、光合作用的意义等。生物问题的解决过程就表现在探究过程。在生物教学中，让学生探究的目的是为了进行有效的认知建构，将生物概念体系转化为学生的认知结构。不进行概念建构的探究，是一种盲目、低效的学习行为。
二、生物探究学习的教学策略
1.充分激发学生的学习兴趣
课堂导入时，让学生就了解所要探究学习的生物内容的意义，使学生有比较充分的思想准备对新旧概念进行搜寻、联想。这样做可以为生物认知结构的建构打下基础，便于学生之间、师生之间进行协作和沟通。例如，在探究遗传特点时，导入“龙生龙，凤生凤，生个老鼠会打洞”的谚语，很好地激起了对遗传特点研究的好奇心。又如，在讲“组成生物体的化学元素”时，导入新西兰牧场上原来种不好三叶草，但在荒凉的牧场上却发现了“绿地毯”，于是人们如何发现了钼元素的存在的故事，学生的求知欲就很快强烈地激发出来。这些都是激发学生兴趣的好办法。
2.把握生物探究的基本特征和环节
生物探究学习是针对有关生物问题展开的。如何引导学生结合具体教学内容，提出恰当的相关生物问题，直接会影响到学生探究的效果。一般来说，探究的问题宜小不宜大；宜紧贴社会生活热点，与教学主体内容紧密联系；宜具体，不宜笼统。生物教学内容中的生命规律等理性生物知识，都具有很好地探究价值，可开展探究教学。
生物探究的基本特征是以实证为判别尺度，以怀疑作为审视的出发点。概括起来，其特征为怀疑性、实证性、逻辑性。例如，在探究学习基因分离规律时，可通过事先让学生调查自己家庭的单眼皮和双眼皮情况，在课堂上进行统计、交流，使学生很自然地提出了为什么多数人是双眼皮以及单眼皮和双眼皮的数量比例等问题，自然地进入探究主题。
生物探究的基本环节是：发现问题一设计调查一实验、收集资料一分析、整理资料一提出假设、解释、预测一交流探究结果。在实际生物教学中，由于课堂受到时间和空间限制，上述完整的探究环节往往无法在一堂课中都落实，多数情况只能实施其中的部分要素。
另外，生物课堂教学毕竟不完全等于生物学家的科学探究，它可以简约一些不必要的环节，常常只实施其核心环节，即：问题一假设一论证一交流。这样就保证了实施生物探究课的教学时间，也增加了生物探究课的灵活性，为生物探究课的广泛实施打下了基础，利于避免生物探究课的开展流于形式。当然，在探究性学习被简化的同时也要给学生提供进行完整科学探究活动的机会，这样的活动虽然要用更多时间，但对学生体验科学家的探究过程是非常必要。比如在生物实验教学中，应更多注重学生对实验过程的设计，而不是急于知道实验现象和结论。
3.充分加强新旧生物概念、原理间的逻辑联系
引导学生建立起新旧概念、原理之间的联系，是生物知识建构最重要的方面之一。这样就有利于学生在头脑中建立新的生物认知结构，促进知识和技能的迁移。例如，在探究光合作用过程时，我先让学生回忆初中学过的有关光合作用的知识。如光合作用的原料、条件、场所及产物等等，再进一步引出光合作用过程。这样学生就比较容易地在新旧概念之间建立起联系，顺利完成认知结构的建构。最终使生物知识的迁移顺利实现，更容易突破难点。 4.情境创设要利于生物原理的学习
探究性教学重视创设良好的学习情境，良好的情境下，学生认知结构的重建才能有效地进行。情境一般有问题情境、悬念情境、矛盾情境、放松情境等。教学情境的创设始终是为了促进学生生物原理的学习，而不是为了凑热闹。在探究课的开始、过程都可以灵活创设多种情境。例如，在探究伴性遗传特点时，讲到色盲遗传特点之一：患者男多于女，我在班级里进行了现场调查，因为每年学校都组织学生体检，自己的身体状况非常清楚。于是在课堂上我问学生色盲色弱的有几位?看看性别是什么?结果一目了然，举手的都是男生，这样很清楚地展现了色盲病的特点。又如，在讲“生态系统的稳定性”时，我引入了“野火烧不尽，春风吹又生”的诗句，使学生一下就理解了草原生态系统恢复力稳定性强的特点。这种情境创设为学生后面的探究、认知建构打下了良好的情意基础。一个好的生物教师，要十分重视创设恰当、巧妙的生物学习情境，这是影响到学生生物认知结构能否成功建构的关键因素之一。
5.合作交流达成对生物原理的理解
维果斯基的“最近发展区”理论强调教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。教师在教学中发挥的作用是为学生设计教学资源，运用适当的教学策略来调动学生的主动学习，而不是简单地传授知识。不同学生对同一概念也会有不同的理解，为了保证学生个体间认知过程的缺陷得到弥补，就需要教师在教学设计时，结合学生之间提供充足的交流和讨论的时间和机会，比如在探究的组织形式上可以采取合作探究的方式，如小组讨论的形式。这样，学生可以在探究中遇到问题时，可以取长补短，发挥出合作学习的作用。
在上《染色体变异》一节课时，发现有的学生学习能力强，结合图形和概念就理解了，但有的学生就有障碍了，于是事先准备了有不同颜色的染色体模样的粘贴纸以固定在白纸上，通过小组的形式完成染色体组概念的演示。四人一小组，小组的每位学生发挥自己的长处，说的说，贴的贴，贴错了由小组其他成员纠正错误。这样的探究活动就避开了老师一讲到底的传统教学模式，引导学生在分组合作学习过程中通过积极主动参与合作探索、发现和体验，学会交流、分析、思考、各抒己见，最终解决问题，从而增强思考能力、创造力与协同能力。我们在学习中尽可能创设分组合作交流的机会。
总而言之，运用探究式学习思想来设计生物课，能够为学生提供合作学习、自主学习、探究学习的机会，也体现了生物新课程标准的相关要求。通过我的亲身实践，生物探究的教学效果是突出的。但对于探究学习的实践还是处于初步分析和尝试阶段，还需要不断地钻研、学习、交流，在建构主义学习理论的指导下，设计更多的生物探究学习，如与其它学习方式的有机结合，最终为提高生物教学质量而努力。
参考文献：
北京师范大学出版社《生物课程标准解读》
中学生物生物教学2005／1－2林祖荣《探究性学习的课堂实施》
作者单位：杭州市瓶窑中学