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摘要：“听”居五项英语基本技能之首，其作用和重要性自然不可小觑；然而英语教学实践中普遍存在的听力课堂教学效率低下以及由此而造成的“听力课枯燥”的心理预期却让广大师生颇为头痛。本文试从认知心理学理论出发，结合笔者在教学实践中的心得和经验主要提出了互动式课堂教学，并对提高听力课堂教学效率做出了几点探究。互动式教学法的有效操作可以将认知心理学理论贯彻到教学实践中。通过强调教师在学生学习过程中的引导作用以及学生本人的能动作用：这一方法突破了传统的听力教学模式，有效将语言输入与输出相结合，调动了学习者的学习兴趣和动机，加强了语言的内化过程；从而使学习者实现了语言内化，学以致用，取得更为显著的教学成果。
关键词：听力教学；互动式教学法；输入；输出；语言内化
一、引言
听力理解是通过接受到的听觉刺激来领悟语言材料的复杂过程，听力对语言能力获得具有重要作用，同时听力水平的高低在一定程度上能反映出学习者的综合运用语言能力。在语言习得过程中。它和阅读一样属于输入阶段。认知语言学认为只有保证了大量输入的前提下，才有可能进行有效的口语交际和写作，即输出(Krashen，2000)，因此提高英语学习者的听力水平是英语教学的重要目标。要提高听力，充分大量的听觉刺激自是不可或缺，而同其他四项语言技能一样，这些大量的刺激绝不能仅靠每一学期有限的课堂学时而得以保证，所以如何通过开展高效课堂教学来引导学生，如何行之有效的“授之以渔”成了值得每位教师深思的问题。
在目前的听力教学中，最常见的做法是教师先向学生讲解或介绍与所听内容有关的语言点及背景知识，随即放录音给学生听。学生边听边做或在听完一、两遍之后做练习。待练习完成后教师检查学生答案，然后根据情况再放一遍让学生自我检查。实际上，这种方法与其说是在教听力，不如说是在检查听力。学生在课堂上除了一味的听磁带和对答案以外，无法学到如何提高听力的技巧，不懂得如何解决听力中遇到的问题，更重要的是，不能把所接收的语言内化为自己的语言。
那么如何才能既提高学生的听力又能实现语言的内化从而从整体上提高语言的应用能力呢?
二、认知学习观以及互动式教学法
1、基本概念
认知学习观的代表是布鲁纳。他认为学习的本质布是被动地形成刺激一反应地联结，而是主动地形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识。无论是认识一个式样，还是掌握一个概念，无论是解决一个问题，还是发明一个科学理论，都是一个主动地学习过程。学习者通过把新获得得信息和已有得认知结构联系起来，积极地构成他地知识体系。正如他自己所说：“被试者并不是机械地把特定的反应同特定的刺激联系起来，而是倾向于推断形成以模式为基础的原理或法则，使他们能把他们的学习迁移到不同的问题上去。”(高觉敷叶浩生，2005)
所谓互动式教学法，即为以学习者为中心。主张教师与学习者，学习者与学习者之间的交际互动，学习者的各项认知活动之间的互动，强调学习者的输入与输出相结合。这就意味着在教学过程中，在侧重培养学生听力技能的同时，融入其它技能的训练。当然这种方法所强调的“集成”决不是各项技能的简单组合，而是在充分注意到各项技能之间的衔接与互补，使之有机地融为一体，从而帮助学生盘活英语知识，转化为英语综合运用能力。
2、理论基础
1)根据认知学习理论，教师的重要作用应该是帮助学生“新获得得信息和已有得认知结构联系起来，积极地构成他的识体系”，而绝不是仅仅的放音、介绍方法和核对答案那么简单。这就需要教师充分参与到课堂学生的学习课程中，形成师生互动的局面。
上课形式多样化有利于调动学生的积极性和主动性并保持他们持久的学习热情。Harmer(1988:39)指出，“只有通过给学生提供不同形式的课堂活动才能确保他们持久的学习兴趣。”如果教师在听力课上全部让学生从事听的活动，学生不免会感到厌烦和失望。教师应以学生为主体，从学生实际出发，为学生创造丰富多彩的语言交际活动，促进学生语言输入、语言吸收和语言输出的结合。
2)体现整体语言法的教学思路(许锦芬，2002)。整体语言法强调是一个整体。语言能力的发展和培养是整体性的，语言教学应从整体出发，听、说、读、写融为一体，即强调英语综合能力的培养。从语言的内在规律来看，听、说、读、写四项基本技能是紧密相联的。听读过程实际上就是学生自外向内而获得语言知识的过程，即输入过程；而说写过程则是学习者所学知识自内向外的再现过程，即输出过程。传统的听力教学中的教学活动大多为教师放录音，学生听、做练习，忽视了输入对输出的作用。互动式教学则强调学习者的输入与输出相结合，在重点锻炼听力的同时又重视语音训练、口语能力及其它技能的培养。
3)输出能有效促进语言知识的内化。大量的语言输入对语言学习固然重要，但如果学习者只是一味地获得语言知识而不注重运用，那么他们所掌握的只是大量毫无联系的孤立的语言形式或外壳。当需要使用语言时，他们会因为不知道如何选择恰当的词语，如何正确运用语法规则而感到束手无策。互动式听力教学能够充分调动学习者的学习动机和兴趣，为学习者创造轻松愉快、平等交流、实时互动的学习环境，使学习者能够学以致用，感受学习的成就感。
4)语言知识需要反复循环才得以巩固。朱纯(1997:199)指出，大量的语言材料必须经过多次强化才能在记忆中牢固保持。而互动式教学法则为学生提供了在不同形式下反复练习所学语言的机会。
三、互动式听力教学法的具体操作
在听力课程中使用互动式教学法时，教师可以在侧重培养学生听力的同时，安排多种多样的课堂活动，并且注意各项技能的衔接和融合，从而让学生在提高听力水平的同时提高自身的英语综合运用能力。在每堂课上课前，教师应当充分备课，对听力材料进行仔细推敲，估计学生在听的过程中要遇到的问题；同时要考虑如何调动学生的积极性，激发他们听录音的兴趣，力求避免教师放录音、学生听录音、听后对答案的局面。其具体操作可以有以下几类：
1、安排听前热身活动，培养学生的预测和猜测能力
在用母语交谈时，我们通常会发现自己在对方尚未结束话语时就能明白其所要表达的意思，这便是预测的结果。在熟悉程度不同的话题或场景中学生的听力水平发挥不同(马黎华，2002)。预测的内容越多，听起来就说轻松。
在播放录音之前，教师可以根据听的内容设计一些不同形式的热身活动，以此培养学生的预测和猜测能力。进行预测的线索很多：话题、场景、对背景知识的了解、以及语流中的语调、重音变化等都 可以帮助预测。预测训练的方法也很多：可以先让学生读课文中的习题，从中发现一些线索，进行预测；也可以先放一小段录音，在学生了解了前面内容后关掉录音，让学生对该片段的内容进行猜测，在此过程中教师要引导学生抓住预测线索；或是根据听力题目先让学生表述一下个人观点。之后让学生对预测的内容用英语进行表达(在内容较难时，教师可以采取提问的形式)。学生在用英语表述的过程中通常会遇到一些自己无法用英语表达出来的内容或是会有一些不很地道的英语表达方式。同时他们也想知道自己的预测是否正确。这时教师再鼓励学生集中精力听材料，以找出自己所做的猜测和所掌握的知识与目标文章的差异，毫无疑问，学生会对此表现出一定的关注，这会大大提高听音效果。
2、加强自上而下听力方法训练，提高整体理解能力
听力过程是一个语音信息的处理过程——即大脑对语音信息进行解码的过程。这种解码过程主要以两种方式进行：自下而上认识模式，即从最小的有意义单位、短语到句子，以线性方式依据信息获取的顺序，对所听的声音进行解码的过程；自上而下模式，即利用听者先前已有的知识、预想、经验、事物摹本以及构思图式，主动地对所接收的语音信息进行分析和处理即重构，从而实现对话语的理解(马黎华，2002)。
采取从下而上法从字到句按序解码的模式是影响初学者听力水平提高、引起疲劳与焦虑的主要因素。因此，进行有意识的自上而下法的训练以弥补对话语整体的预测和理解就显得十分必要。在做法上，应多进行听主旨意义的练习，引入以“学生为主导”的教学模式，发掘学生对整体感知的潜能。大多数学生错误地认为听力理解是一种被动接收有声材料过程，因此常常采取消极的态度对待听力课，认为能听懂多少是多少，这种心理现象毫无疑问会影响听力理解的完成。教师应有意识地训练学生采取自上而下的模式，激活学生头脑中已有的构思图式，使学生在听的过程中不自觉地对进入听觉系统的信息进行积极的预测、筛选、释义和总结等一系列的心理活动，实现学习者各项认知活动之间的互动。
3、对学生进行语音训练
对音的识别的熟练程度以及音与义转化的速度是影响听力水平提高的基本因素。学生自身发音是否标准直接关系到听音、辨音、听写的效果，因此教师在听力课上可以根据学生中发音的共同难点，重点进行练习，也可以找出一些容易混淆的词让学生分辨其区别。同时在平时日常教学中应引导学生注意英语口语的读音特点：连读、失去爆破、同化、弱化、句子重音，熟悉美式英语与英式英语的发音特点。为了尽快改变语音基础差的学生的状况，可以随堂讲解一些语音规则，还可引导学生跟读、模仿，注意英语中特殊的发音现象，使他们不断改进自己的发音，有效地克服来自母语的干扰，最终学到地道的英语发音，从而有效地提高听力。
4、强化记录训练
做笔记是听力训练中的重要环节。在听的过程中学生除了单一地接受信息外，还要对所接收地信息进行分析、归纳才能获得意义。因此对于信息量大、篇幅较长的听力材料，进行简单的记录就更显重要。听写训练是一种集听、记、写于一体的综合活动。教师应训练学生区分主次观点的能力以及记录典型细节的速度，还要培养学生进行速记。如利用简写、符号或字母来表示。在速记中，学生可受到语音技能，听力理解，单词拼写，语法知识等多方面的训练。
5、注重听后的输出阶段
语言输入必须与输出相结合。听后这个环节就是要学生在接受大量的语言输入后，进行有效的语言输出，即交际。许多语言学家都强调了输出在语言学习中的重要作用。听力课上，在听后，教师不仅仅要检查学生答案，更重要的是要引导学生注意所听的材料中的语言形式，并通过设计一些活动来促使他们把这些输入内化为自己的语言，从而达到学以致用。
教师可以对材料中出现的句型结构进行强化：如文中出现了一个表示建议的Why not…句型，教师就可以给出一系列的场景，让学生设想并对每一场景给出一定的建议，并用英语表达，这样这一句型就真正地内化为学生自己的语言了。教师还可以组织复述、谈摘要的活动，使学生对听力材料所传递的语言信息进行具体的思维，并用自己的语言进行叙述。有助于学生对语篇的完整理解。另外，教师还可以组织学生分组讨论，对所听的材料内容表达自己的见解，这样可以培养学生的语言表达能力。总之，教师通过组织不同的活动，引导学生语言输出，可以使课堂充满生机，做到真正从学生出发，给学生提供了自由的表达机会，使学生感受学习的成就感，从而进一步激发他们的学习兴趣。
四、结束语
互动式听力教学遵循了语言习得的规律，摆脱了传统听力教学中放录音，做习题，对答案的教学模式，充分考虑到学习者的心理状态，从学习者的需要出发，在课堂上以学生为主体组织课堂活动，不仅注重听力的培养，让学生懂得听什么、如何听，更帮助他们强化了语言输入，加速了语言内化过程，促进了输出，提高学习者的学习兴趣，使之更积极地参与听力及交际活动，有效地提高综合运用语言的能力。
关键词：听力教学；互动式教学法；输入；输出；语言内化
一、引言
听力理解是通过接受到的听觉刺激来领悟语言材料的复杂过程，听力对语言能力获得具有重要作用，同时听力水平的高低在一定程度上能反映出学习者的综合运用语言能力。在语言习得过程中。它和阅读一样属于输入阶段。认知语言学认为只有保证了大量输入的前提下，才有可能进行有效的口语交际和写作，即输出(Krashen，2000)，因此提高英语学习者的听力水平是英语教学的重要目标。要提高听力，充分大量的听觉刺激自是不可或缺，而同其他四项语言技能一样，这些大量的刺激绝不能仅靠每一学期有限的课堂学时而得以保证，所以如何通过开展高效课堂教学来引导学生，如何行之有效的“授之以渔”成了值得每位教师深思的问题。
在目前的听力教学中，最常见的做法是教师先向学生讲解或介绍与所听内容有关的语言点及背景知识，随即放录音给学生听。学生边听边做或在听完一、两遍之后做练习。待练习完成后教师检查学生答案，然后根据情况再放一遍让学生自我检查。实际上，这种方法与其说是在教听力，不如说是在检查听力。学生在课堂上除了一味的听磁带和对答案以外，无法学到如何提高听力的技巧，不懂得如何解决听力中遇到的问题，更重要的是，不能把所接收的语言内化为自己的语言。
那么如何才能既提高学生的听力又能实现语言的内化从而从整体上提高语言的应用能力呢?
二、认知学习观以及互动式教学法
1、基本概念
认知学习观的代表是布鲁纳。他认为学习的本质布是被动地形成刺激一反应地联结，而是主动地形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识。无论是认识一个式样，还是掌握一个概念，无论是解决一个问题，还是发明一个科学理论，都是一个主动地学习过程。学习者通过把新获得得信息和已有得认知结构联系起来，积极地构成他地知识体系。正如他自己所说：“被试者并不是机械地把特定的反应同特定的刺激联系起来，而是倾向于推断形成以模式为基础的原理或法则，使他们能把他们的学习迁移到不同的问题上去。”(高觉敷叶浩生，2005)
所谓互动式教学法，即为以学习者为中心。主张教师与学习者，学习者与学习者之间的交际互动，学习者的各项认知活动之间的互动，强调学习者的输入与输出相结合。这就意味着在教学过程中，在侧重培养学生听力技能的同时，融入其它技能的训练。当然这种方法所强调的“集成”决不是各项技能的简单组合，而是在充分注意到各项技能之间的衔接与互补，使之有机地融为一体，从而帮助学生盘活英语知识，转化为英语综合运用能力。
2、理论基础
1)根据认知学习理论，教师的重要作用应该是帮助学生“新获得得信息和已有得认知结构联系起来，积极地构成他的识体系”，而绝不是仅仅的放音、介绍方法和核对答案那么简单。这就需要教师充分参与到课堂学生的学习课程中，形成师生互动的局面。
上课形式多样化有利于调动学生的积极性和主动性并保持他们持久的学习热情。Harmer(1988:39)指出，“只有通过给学生提供不同形式的课堂活动才能确保他们持久的学习兴趣。”如果教师在听力课上全部让学生从事听的活动，学生不免会感到厌烦和失望。教师应以学生为主体，从学生实际出发，为学生创造丰富多彩的语言交际活动，促进学生语言输入、语言吸收和语言输出的结合。
2)体现整体语言法的教学思路(许锦芬，2002)。整体语言法强调是一个整体。语言能力的发展和培养是整体性的，语言教学应从整体出发，听、说、读、写融为一体，即强调英语综合能力的培养。从语言的内在规律来看，听、说、读、写四项基本技能是紧密相联的。听读过程实际上就是学生自外向内而获得语言知识的过程，即输入过程；而说写过程则是学习者所学知识自内向外的再现过程，即输出过程。传统的听力教学中的教学活动大多为教师放录音，学生听、做练习，忽视了输入对输出的作用。互动式教学则强调学习者的输入与输出相结合，在重点锻炼听力的同时又重视语音训练、口语能力及其它技能的培养。
3)输出能有效促进语言知识的内化。大量的语言输入对语言学习固然重要，但如果学习者只是一味地获得语言知识而不注重运用，那么他们所掌握的只是大量毫无联系的孤立的语言形式或外壳。当需要使用语言时，他们会因为不知道如何选择恰当的词语，如何正确运用语法规则而感到束手无策。互动式听力教学能够充分调动学习者的学习动机和兴趣，为学习者创造轻松愉快、平等交流、实时互动的学习环境，使学习者能够学以致用，感受学习的成就感。
4)语言知识需要反复循环才得以巩固。朱纯(1997:199)指出，大量的语言材料必须经过多次强化才能在记忆中牢固保持。而互动式教学法则为学生提供了在不同形式下反复练习所学语言的机会。
三、互动式听力教学法的具体操作
在听力课程中使用互动式教学法时，教师可以在侧重培养学生听力的同时，安排多种多样的课堂活动，并且注意各项技能的衔接和融合，从而让学生在提高听力水平的同时提高自身的英语综合运用能力。在每堂课上课前，教师应当充分备课，对听力材料进行仔细推敲，估计学生在听的过程中要遇到的问题；同时要考虑如何调动学生的积极性，激发他们听录音的兴趣，力求避免教师放录音、学生听录音、听后对答案的局面。其具体操作可以有以下几类：
1、安排听前热身活动，培养学生的预测和猜测能力
在用母语交谈时，我们通常会发现自己在对方尚未结束话语时就能明白其所要表达的意思，这便是预测的结果。在熟悉程度不同的话题或场景中学生的听力水平发挥不同(马黎华，2002)。预测的内容越多，听起来就说轻松。
在播放录音之前，教师可以根据听的内容设计一些不同形式的热身活动，以此培养学生的预测和猜测能力。进行预测的线索很多：话题、场景、对背景知识的了解、以及语流中的语调、重音变化等都 可以帮助预测。预测训练的方法也很多：可以先让学生读课文中的习题，从中发现一些线索，进行预测；也可以先放一小段录音，在学生了解了前面内容后关掉录音，让学生对该片段的内容进行猜测，在此过程中教师要引导学生抓住预测线索；或是根据听力题目先让学生表述一下个人观点。之后让学生对预测的内容用英语进行表达(在内容较难时，教师可以采取提问的形式)。学生在用英语表述的过程中通常会遇到一些自己无法用英语表达出来的内容或是会有一些不很地道的英语表达方式。同时他们也想知道自己的预测是否正确。这时教师再鼓励学生集中精力听材料，以找出自己所做的猜测和所掌握的知识与目标文章的差异，毫无疑问，学生会对此表现出一定的关注，这会大大提高听音效果。
2、加强自上而下听力方法训练，提高整体理解能力
听力过程是一个语音信息的处理过程——即大脑对语音信息进行解码的过程。这种解码过程主要以两种方式进行：自下而上认识模式，即从最小的有意义单位、短语到句子，以线性方式依据信息获取的顺序，对所听的声音进行解码的过程；自上而下模式，即利用听者先前已有的知识、预想、经验、事物摹本以及构思图式，主动地对所接收的语音信息进行分析和处理即重构，从而实现对话语的理解(马黎华，2002)。
采取从下而上法从字到句按序解码的模式是影响初学者听力水平提高、引起疲劳与焦虑的主要因素。因此，进行有意识的自上而下法的训练以弥补对话语整体的预测和理解就显得十分必要。在做法上，应多进行听主旨意义的练习，引入以“学生为主导”的教学模式，发掘学生对整体感知的潜能。大多数学生错误地认为听力理解是一种被动接收有声材料过程，因此常常采取消极的态度对待听力课，认为能听懂多少是多少，这种心理现象毫无疑问会影响听力理解的完成。教师应有意识地训练学生采取自上而下的模式，激活学生头脑中已有的构思图式，使学生在听的过程中不自觉地对进入听觉系统的信息进行积极的预测、筛选、释义和总结等一系列的心理活动，实现学习者各项认知活动之间的互动。
3、对学生进行语音训练
对音的识别的熟练程度以及音与义转化的速度是影响听力水平提高的基本因素。学生自身发音是否标准直接关系到听音、辨音、听写的效果，因此教师在听力课上可以根据学生中发音的共同难点，重点进行练习，也可以找出一些容易混淆的词让学生分辨其区别。同时在平时日常教学中应引导学生注意英语口语的读音特点：连读、失去爆破、同化、弱化、句子重音，熟悉美式英语与英式英语的发音特点。为了尽快改变语音基础差的学生的状况，可以随堂讲解一些语音规则，还可引导学生跟读、模仿，注意英语中特殊的发音现象，使他们不断改进自己的发音，有效地克服来自母语的干扰，最终学到地道的英语发音，从而有效地提高听力。
4、强化记录训练
做笔记是听力训练中的重要环节。在听的过程中学生除了单一地接受信息外，还要对所接收地信息进行分析、归纳才能获得意义。因此对于信息量大、篇幅较长的听力材料，进行简单的记录就更显重要。听写训练是一种集听、记、写于一体的综合活动。教师应训练学生区分主次观点的能力以及记录典型细节的速度，还要培养学生进行速记。如利用简写、符号或字母来表示。在速记中，学生可受到语音技能，听力理解，单词拼写，语法知识等多方面的训练。
5、注重听后的输出阶段
语言输入必须与输出相结合。听后这个环节就是要学生在接受大量的语言输入后，进行有效的语言输出，即交际。许多语言学家都强调了输出在语言学习中的重要作用。听力课上，在听后，教师不仅仅要检查学生答案，更重要的是要引导学生注意所听的材料中的语言形式，并通过设计一些活动来促使他们把这些输入内化为自己的语言，从而达到学以致用。
教师可以对材料中出现的句型结构进行强化：如文中出现了一个表示建议的Why not…句型，教师就可以给出一系列的场景，让学生设想并对每一场景给出一定的建议，并用英语表达，这样这一句型就真正地内化为学生自己的语言了。教师还可以组织复述、谈摘要的活动，使学生对听力材料所传递的语言信息进行具体的思维，并用自己的语言进行叙述。有助于学生对语篇的完整理解。另外，教师还可以组织学生分组讨论，对所听的材料内容表达自己的见解，这样可以培养学生的语言表达能力。总之，教师通过组织不同的活动，引导学生语言输出，可以使课堂充满生机，做到真正从学生出发，给学生提供了自由的表达机会，使学生感受学习的成就感，从而进一步激发他们的学习兴趣。
四、结束语
互动式听力教学遵循了语言习得的规律，摆脱了传统听力教学中放录音，做习题，对答案的教学模式，充分考虑到学习者的心理状态，从学习者的需要出发，在课堂上以学生为主体组织课堂活动，不仅注重听力的培养，让学生懂得听什么、如何听，更帮助他们强化了语言输入，加速了语言内化过程，促进了输出，提高学习者的学习兴趣，使之更积极地参与听力及交际活动，有效地提高综合运用语言的能力。