常常听到同事议论：语文和数学两个学科，对于学生情感的熏陶是不同的。语文教育从来就注重文道的结合，许多范文情理并茂，自始至终对学生的感情产生积极的影响。数学因为研究对象的特殊性，课堂教育显得比较理性抽象，很少对研究对象有感情的介入。总之，语文形象而赋予情感，数学抽象而少热情。教数学注定是少激情的，细想似在情理之中、又好象在情理之外。近来听了两节课，对这个问题有了新的感悟。
　　[情境描述]
　　案例1：《分数乘除法应用题整理和复习》
　　教师要求学生编一道分数乘除法应用题来说一说分数乘除在日常生活中的应用。课堂中学生举了很多生动有趣的例子，教师给予一一肯定。其中的三个例子，我总觉得不是滋味：
　　1、放学后，我和谭仕佳去龙山河游泳，我横渡河流用了5分钟，比谭仕佳多用1/4，谭仕佳用了4分钟。
　　2、小明今天用农药去捉虾，卖了70元钱，今天卖的钱比昨天多1/6，昨天卖了60元。
　　3、小红和小军看1本故事书。小红从前往后看15小时看完，小军从后往前看10小时看完。
　　从数学知识的准确性来讲这三例是完全正确的，但学生没有大人陪伴的不安全性、用农药捉虾的违法性、看书从后往前看的不合理性都被忽略了。小学生由于生活经验的局限，对生活的认识还很幼稚、肤浅，不能完全摆脱课本例题和教师讲解的束缚，他们往往满足于提出一个问题和解决问题，而较少去考虑提出的问题是否合乎情理、合乎法律，解题的结果是否可信。数学教育除了科学的严谨性以外难道真的没有其他值得关注的了？难道我们不应该更多地倾注情理吗？
　　案例2：“你怎么看？”
　　在“平均数”的教学中，在知识应用这一环节，一位学生提出了这样一个问题：“小明的身高是140厘米， 他能走过平均水深100厘米的小河吗？”“不能，小河平均水深100厘米，浅的或许会比100厘米浅，深的或许会比100厘米深，甚至于超过140厘米。如果水深超过了140厘米，小明过河就危险了。如果这个问题中的‘平均水深100厘米的小河’改成‘水深不超过100厘米的小河’，那么小明就能安全过河了。”一位同学作了回答。他的回答博得其他同学阵阵掌声，也令听课教师肃然起敬。
　　但授课教师并没有就此结束，而是从合理性上继续让学生讨论。最后大家认为，刚才同学回答只要水深最深处不超过100厘米就能走过，是一种片面的认识。理由是：
　　１、因为过河还要考虑到很多的因素，比如：水流是否湍急、河床是否易凹陷、小明是否怕水、小明是否能处在100厘米及以下水位身体不漂浮……只要有其中的一项，过河可能就会不安全。
　　２、水深超过140厘米也不一定过不了河，假如有船、有桥、有大人的帮助，或者小明水性好，自己能游过去……
　　众所周知，爱模仿是小学生的天性，课堂上的肯定无形中会成为学生去尝试的动力，一旦发生意外，如何是好？这位老师的可贵之处就在于能跳出数学的局限，从关爱生命角度来考虑。
　　[反思]
　　这两个个案例足以让我们从另一个视野来观察、思考我们的教学，数学课堂除了带给学生数学的收获外，还应带给学生什么？
　　《新课表》在情感与态度方面已经提出了明确的目标：“能积极参与数学学习活动，对数学有好奇心与求知欲；在数学学习活动中获得成功的体验，锻炼克服困难的意志，建立自信心；初步认识数学与人类生活的密切联系及对人类历史发展的作用，体验数学活动充满着探索与创造，感受数学的严肃性以及数学结论的确定性；形成实事求是的态度以及进行质疑和独立思考的习惯。”这涉及数学学习的好奇心、求知欲、自信心、自我负责的精神、意志力、对数学的价值意识、实事求是的态度等诸多方面。
　　但是由于长期应试教育的影响，数学教育存在过多的短期功利色彩。因此，在数学教育的实践中，我们大多数教师传给学生的是充满“科学精神”的“业”，而没有挖掘富有“人文精神”的“道”；更多的是教给学生如何求“真”，恰恰忘了也应教会学生如何去求“善”与“美”。不用置疑，数学教育应传授数学知识、数学方法和科学的思维，但数学是具有纯粹的理性与完美形式的真善美事物，数学中蕴涵着使人道德优化、促使美德生成的力量。实践证明，单纯的强调数学教育的科学性与实用性是对数学教育的削弱，对人的精神品格的形成可能产生消极的影响。只有把技术、文化、人格三位一体地统一于科学文化这一范畴，才能真正使数学教育的技术性功能和文化素质教育功能得到充分发挥。
　　要使人格培养和道德教化时刻“渗透”、“融合”于数学活动中。既要体现在教育活动的预设中，做到有的放矢，也要时刻体现在教育的生成中，在师生之间的每次互动中自然流露，使之成为教育的亮点。作为数学工作者，我们不要忘记应让数学教育充满文化和生活气息，让数学教育在传授科学知识的同时起到人格教化的作用，在数学教育中多一些人文的关怀，让学生不但是未来的一个“科学人”，还是一个“文化人”。多年以后，知识可以忘却，但根植于科学知识中的文化将让学生受益终身。