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【摘要】《普通高中语文课程标准》（2017年版）提出“整本书阅读与研讨”学习任务群，旨在引导学生系统地阅读整本书。本文将从任务群的构建、课程活动的创设、评价的完善三个角度探讨基于核心素养的整本书阅读与研讨課堂教学的有效策略，促进学生由课堂的“点”到课后的“面”，逐渐构建完整的阅读体系，实现阅读价值，落实课程理念。
【关键词】核心素养;整本书阅读与研讨;以点带面;单篇到群文
《普通高中语文课程标准》（2017年版）确立了“坚持立德树人，增强文化自信，充分发挥语文课程的育人功能”“以核心素养为本，推进语文课程深层次改革”等课程理念，并以此为基础提出“整本书阅读与研讨”学习任务群。2020年6月新课程标准修订版进一步确立了“以凝聚人心、完善人格、开发人力、造福人民为工作目标，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的教育标准。在此背景下，整本书阅读与研讨任务群在“解决当前语文阅读的功利化、碎片化、浅表化问题”的基础上又承载了建设新时期教育标准的使命。
近几年，整本书阅读的方案、课程实施策略等相关研究成果丰富，研究基本围绕“读前导、读中促、读后结”三个环节展开，其中，围绕“读中促”环节开展的品读课成为实施中的一个难点，课堂教学时间的有限性与整本书的大信息量之间的矛盾，让“品读课”成为“鸡肋”，既要区别于单一短篇阅读课咀嚼式的精华鉴赏，又不可全抛给学生自读领悟、野蛮式阅读。那么，整本书阅读与研讨课堂教学有哪些有效的实施策略呢？笔者认为立足课内文本，由单篇到群文到整本书阅读，以任务群为导向，促进学生由课堂的“点”到课后的“面”，逐渐构建完整的阅读体系是整本书阅读课堂教学一个有效的实施策略，具体实施由以下几个方面构成。
一、构建具有延伸性与交融性的学习任务群
学习任务群有别于以往的学习内容，它以任务为导向，任务群下的语文学习是教师通过组织、创设特定的学习情景，让学生利用相关的学习资源，通过“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”等语文学习活动，提高学生的语文核心素养。因此，构建好学习任务群是落实整本书阅读与研讨课堂教学实践活动的关键。
课堂整本书阅读的任务群设计，需要有延伸性和交融性。延伸指的是由课内到课外的关联任务，立足课内，指向课外;交融则是让学生由点到面的思考联系。具体方法是通过课堂上某一篇文章或文段的深入阅读，鉴赏其文本特征、写法特点或思想表达，由一个个任务点的关联构成一个群，进而推进整本书多角度多层次的阅读思考，构建完整的思想体系。以下就阅读《人间词话》整本书为例，设计课堂教学任务群如下：
上表任务群设计中，任务1指向基本鉴赏方法的掌握;任务2的设计着眼于引导学生由单篇点的阅读过度到群读;任务3则从比较学的角度体悟不同作品的艺术魅力，是深度阅读作品的方法;任务4是单篇阅读与整本书阅读创设的交融点。该任务群各个任务指向明确，相互支撑，层层递进，构建了完整的任务群体系，促进学生由课堂上单篇诗词鉴赏的“点”过度到整本书《人间词话》的群阅读，从而进一步提出整本书阅读任务群，即任务5任务6，引导学生多角度多层次地阅读，提高阅读鉴赏能力，实现阅读价值。
二、创设具有指向性与多样性的课程活动
课堂教学中推进整本书阅读，落实点在“促”，如何促？实际上就是在课堂中引导学生更好的阅读，通过创设指向明确、灵活多样的课程活动，促进学生与文本的对话，深层次的理解作品主题，形成自己的个性化阅读体验。
首先，指向明确的课程活动应通过不同的任务群实现教材与整本书阅读对接融合。例如，在阅读《李太白全集》整本书时，可以依托课内教材中李白的诗句，设计主题为“寻找李白诗歌中的‘我’字”实践活动。该活动由以下任务群组成：
1.寻找教材中有“我”字的李白诗歌;
2.梳理《李太白全集》书中“我”字的诗歌并分析其表达的不同情感;
3.如果替李白写一个自我表白，你认为哪一句带“我”的诗句最合适，为什么？
该课堂活动让学生整合必修和选修课文中的出现“我”字的李白诗歌，这个过程一是实现了由点到面，由单篇到群文的阅读过度，二是通过设计好的任务导向，让学生掌握梳理、对比鉴赏的方法，思考总结李白诗歌艺术特征，引导学生深入阅读《李白全集》，进一步感受其浪漫主义风格。该活动立足教材的点，扩展到整本书阅读的面，环环相扣，层层拓展，指向明确。
其次，创设灵活多样的活动，采用不同的阅读方式，激发学生思考，让学生形成自己的个性化阅读体验。实践活动可以是主题探究、剧本演绎、辩论剖析、读写结合等，形式不拘。阅读的方式也可以随着多样化，如，跳读、通读、精读、共读、回读、质读、诵读等。例如，前面提到的阅读《李白诗全集》整本书课堂活动“寻找李白诗歌中的‘我’”，可让学生迅速跳读书中的诗文，筛选出有“我”字的诗句，围绕任务完成阅读探究。又如，在教授《宝玉挨打》这篇课文，引导学生阅读《红楼梦》整本书时，因为该书体制宏大，人物众多，文备众体，阅读起来有一定的困难，可先让学生节选与活动主题相关的章回跳读，完成任务群。
最后，课堂是整本书阅读的桥梁，课堂中的片段精读，是为了提升学生阅读的深度，是为学生主动通读做准备。因此，阅读的主动性应还给学生。在阅读过程中，学生与作者之间、学生之间、学生与教师之间会产生思想火花的碰撞。学生通过阅读思考会产生疑问，对文本某些观点的肯定或否定，某些描写的不理解或理解不到位，就是与作者的交锋。学生之间由于经历、学力的不同，其阅读理解也会有所差别，通过课堂交流可以呈现出阅读的差异性，教师与学生之间经历、学力、学识不同，也会形成不同的解读。那么，课程活动其实就是学生交流、整理，形成思维的过程。
三、建立具体化多元化的评价体系
整本书阅读的评价，常以成果验收展示为主要手段，学生阅读整本书后，写写读后感、书评或组织分享交流活动作为总结，这样的评价手段过于单一。在课堂教学中，如能结合高考题，以小段鉴赏、微写作交流等方式融合到课堂活动中，实现阅读、写作、思维三者融合的效果，以读促写，以写带读，展现学生的思维能力，可让评价更为具体。同时，通过这些材料“了解学生在任务学习中表现出的个性品质和精神态度，建立完整的学习档案，建立学生核心素养的发展轨迹”，完善丰富评价体系。 例如，2016年高考全国卷Ⅰ诗歌鉴赏题选取的即是李白的《金陵望汉江》，之前我们通过课堂活动让学生鉴赏李白诗歌的风格，在此基础上结合该诗歌鉴赏题，用读到的方法解决实际考试中的问题，可以让学生收获成就感，而该题完成的情况能较具体地反映出学生完成鉴赏诗人风格这一课程目标的差异性。又如，引导学生阅读《老人与海》整本书时，结合2020年高考全国卷Ⅰ的小说阅读题《越野滑雪》中的第2小题，引导学生从海明威作品的风格角度入手，让学生在课堂中讨论交流海明威作品风格，最后完成表达交流成果，把完成的情况作为评价的组成部分，让评价更为丰富具体。
在整本书阅读与研讨课程和高考改革中，北京一直走在全国前列，如，2017年、2018年、2019年的微写作题，2018年和2019年新增的阅读《论语》等经典作品片段回答问题，都必须基于整本书阅读基础上才能准确解决问题。评价过程可以以这些题为导向，在读书交流活动中将阅读任务与写作任务融合起来，细化评价，完善评价体系。如，2019年北京高考微写作题：
①《呐喊》中哪一篇作品的结尾，令你印象深刻，给你带来启迪？要求：复述大致内容，陈述理由，150字左右。
②在《红岩》《平凡的世界》《老人与海》中，选择一位“内心强大”的人，写出其“内心强大”的表现。要求：写出人物姓名，150字左右。
③在《边城》《红楼梦》中，谁是“心清如水”的人？写一首诗或一段抒情文字赞美他（她）。
要求：写出赞美对象的姓名和特点，不超过150字。
该题三个小题在考试中是任选一题作答，在课堂中我们可以让学生选择两道题，设置不同的评价对象，如，把第1小题作为活动主题，让学生互评，第2小题可以让老师评价，第3小题则可放在课后，由家长参与评价。这样，实现了课程标准中提到的“利用不同主体的多角度反馈”，从而使得评价更多元化。总之，通过建立具体化、多元化的评价体系，更全面科学地评价学生的阅读过程，展现出学生的思维发展及促进其核心素养的提升。
以上是关于整本书阅读与研讨课堂教学实施的一些策略思考，该策略旨在依托课堂，以点带面，由单篇到群文，架起课内阅读与课外阅读的桥梁，构建整本书阅读体系，实现阅读价值，有利于提高学生语文核心素养。当然，在课改实践整本书阅读与研讨还有很多值得研究改进的方面，今后笔者将在课改实践中继续反思，完善不足。
參考文献：
[1]教育部.普通高中语文课程标准（2020版）[M].北京：人民教育出版社，2020.
[2]赖亦喜.从内到外，由点及群——基于语文核心素养的高中整本书阅读与研讨学习任务群实施方案[J].语文文学研究，2019.
【关键词】核心素养;整本书阅读与研讨;以点带面;单篇到群文
《普通高中语文课程标准》（2017年版）确立了“坚持立德树人，增强文化自信，充分发挥语文课程的育人功能”“以核心素养为本，推进语文课程深层次改革”等课程理念，并以此为基础提出“整本书阅读与研讨”学习任务群。2020年6月新课程标准修订版进一步确立了“以凝聚人心、完善人格、开发人力、造福人民为工作目标，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的教育标准。在此背景下，整本书阅读与研讨任务群在“解决当前语文阅读的功利化、碎片化、浅表化问题”的基础上又承载了建设新时期教育标准的使命。
近几年，整本书阅读的方案、课程实施策略等相关研究成果丰富，研究基本围绕“读前导、读中促、读后结”三个环节展开，其中，围绕“读中促”环节开展的品读课成为实施中的一个难点，课堂教学时间的有限性与整本书的大信息量之间的矛盾，让“品读课”成为“鸡肋”，既要区别于单一短篇阅读课咀嚼式的精华鉴赏，又不可全抛给学生自读领悟、野蛮式阅读。那么，整本书阅读与研讨课堂教学有哪些有效的实施策略呢？笔者认为立足课内文本，由单篇到群文到整本书阅读，以任务群为导向，促进学生由课堂的“点”到课后的“面”，逐渐构建完整的阅读体系是整本书阅读课堂教学一个有效的实施策略，具体实施由以下几个方面构成。
一、构建具有延伸性与交融性的学习任务群
学习任务群有别于以往的学习内容，它以任务为导向，任务群下的语文学习是教师通过组织、创设特定的学习情景，让学生利用相关的学习资源，通过“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”等语文学习活动，提高学生的语文核心素养。因此，构建好学习任务群是落实整本书阅读与研讨课堂教学实践活动的关键。
课堂整本书阅读的任务群设计，需要有延伸性和交融性。延伸指的是由课内到课外的关联任务，立足课内，指向课外;交融则是让学生由点到面的思考联系。具体方法是通过课堂上某一篇文章或文段的深入阅读，鉴赏其文本特征、写法特点或思想表达，由一个个任务点的关联构成一个群，进而推进整本书多角度多层次的阅读思考，构建完整的思想体系。以下就阅读《人间词话》整本书为例，设计课堂教学任务群如下：
上表任务群设计中，任务1指向基本鉴赏方法的掌握;任务2的设计着眼于引导学生由单篇点的阅读过度到群读;任务3则从比较学的角度体悟不同作品的艺术魅力，是深度阅读作品的方法;任务4是单篇阅读与整本书阅读创设的交融点。该任务群各个任务指向明确，相互支撑，层层递进，构建了完整的任务群体系，促进学生由课堂上单篇诗词鉴赏的“点”过度到整本书《人间词话》的群阅读，从而进一步提出整本书阅读任务群，即任务5任务6，引导学生多角度多层次地阅读，提高阅读鉴赏能力，实现阅读价值。
二、创设具有指向性与多样性的课程活动
课堂教学中推进整本书阅读，落实点在“促”，如何促？实际上就是在课堂中引导学生更好的阅读，通过创设指向明确、灵活多样的课程活动，促进学生与文本的对话，深层次的理解作品主题，形成自己的个性化阅读体验。
首先，指向明确的课程活动应通过不同的任务群实现教材与整本书阅读对接融合。例如，在阅读《李太白全集》整本书时，可以依托课内教材中李白的诗句，设计主题为“寻找李白诗歌中的‘我’字”实践活动。该活动由以下任务群组成：
1.寻找教材中有“我”字的李白诗歌;
2.梳理《李太白全集》书中“我”字的诗歌并分析其表达的不同情感;
3.如果替李白写一个自我表白，你认为哪一句带“我”的诗句最合适，为什么？
该课堂活动让学生整合必修和选修课文中的出现“我”字的李白诗歌，这个过程一是实现了由点到面，由单篇到群文的阅读过度，二是通过设计好的任务导向，让学生掌握梳理、对比鉴赏的方法，思考总结李白诗歌艺术特征，引导学生深入阅读《李白全集》，进一步感受其浪漫主义风格。该活动立足教材的点，扩展到整本书阅读的面，环环相扣，层层拓展，指向明确。
其次，创设灵活多样的活动，采用不同的阅读方式，激发学生思考，让学生形成自己的个性化阅读体验。实践活动可以是主题探究、剧本演绎、辩论剖析、读写结合等，形式不拘。阅读的方式也可以随着多样化，如，跳读、通读、精读、共读、回读、质读、诵读等。例如，前面提到的阅读《李白诗全集》整本书课堂活动“寻找李白诗歌中的‘我’”，可让学生迅速跳读书中的诗文，筛选出有“我”字的诗句，围绕任务完成阅读探究。又如，在教授《宝玉挨打》这篇课文，引导学生阅读《红楼梦》整本书时，因为该书体制宏大，人物众多，文备众体，阅读起来有一定的困难，可先让学生节选与活动主题相关的章回跳读，完成任务群。
最后，课堂是整本书阅读的桥梁，课堂中的片段精读，是为了提升学生阅读的深度，是为学生主动通读做准备。因此，阅读的主动性应还给学生。在阅读过程中，学生与作者之间、学生之间、学生与教师之间会产生思想火花的碰撞。学生通过阅读思考会产生疑问，对文本某些观点的肯定或否定，某些描写的不理解或理解不到位，就是与作者的交锋。学生之间由于经历、学力的不同，其阅读理解也会有所差别，通过课堂交流可以呈现出阅读的差异性，教师与学生之间经历、学力、学识不同，也会形成不同的解读。那么，课程活动其实就是学生交流、整理，形成思维的过程。
三、建立具体化多元化的评价体系
整本书阅读的评价，常以成果验收展示为主要手段，学生阅读整本书后，写写读后感、书评或组织分享交流活动作为总结，这样的评价手段过于单一。在课堂教学中，如能结合高考题，以小段鉴赏、微写作交流等方式融合到课堂活动中，实现阅读、写作、思维三者融合的效果，以读促写，以写带读，展现学生的思维能力，可让评价更为具体。同时，通过这些材料“了解学生在任务学习中表现出的个性品质和精神态度，建立完整的学习档案，建立学生核心素养的发展轨迹”，完善丰富评价体系。 例如，2016年高考全国卷Ⅰ诗歌鉴赏题选取的即是李白的《金陵望汉江》，之前我们通过课堂活动让学生鉴赏李白诗歌的风格，在此基础上结合该诗歌鉴赏题，用读到的方法解决实际考试中的问题，可以让学生收获成就感，而该题完成的情况能较具体地反映出学生完成鉴赏诗人风格这一课程目标的差异性。又如，引导学生阅读《老人与海》整本书时，结合2020年高考全国卷Ⅰ的小说阅读题《越野滑雪》中的第2小题，引导学生从海明威作品的风格角度入手，让学生在课堂中讨论交流海明威作品风格，最后完成表达交流成果，把完成的情况作为评价的组成部分，让评价更为丰富具体。
在整本书阅读与研讨课程和高考改革中，北京一直走在全国前列，如，2017年、2018年、2019年的微写作题，2018年和2019年新增的阅读《论语》等经典作品片段回答问题，都必须基于整本书阅读基础上才能准确解决问题。评价过程可以以这些题为导向，在读书交流活动中将阅读任务与写作任务融合起来，细化评价，完善评价体系。如，2019年北京高考微写作题：
①《呐喊》中哪一篇作品的结尾，令你印象深刻，给你带来启迪？要求：复述大致内容，陈述理由，150字左右。
②在《红岩》《平凡的世界》《老人与海》中，选择一位“内心强大”的人，写出其“内心强大”的表现。要求：写出人物姓名，150字左右。
③在《边城》《红楼梦》中，谁是“心清如水”的人？写一首诗或一段抒情文字赞美他（她）。
要求：写出赞美对象的姓名和特点，不超过150字。
该题三个小题在考试中是任选一题作答，在课堂中我们可以让学生选择两道题，设置不同的评价对象，如，把第1小题作为活动主题，让学生互评，第2小题可以让老师评价，第3小题则可放在课后，由家长参与评价。这样，实现了课程标准中提到的“利用不同主体的多角度反馈”，从而使得评价更多元化。总之，通过建立具体化、多元化的评价体系，更全面科学地评价学生的阅读过程，展现出学生的思维发展及促进其核心素养的提升。
以上是关于整本书阅读与研讨课堂教学实施的一些策略思考，该策略旨在依托课堂，以点带面，由单篇到群文，架起课内阅读与课外阅读的桥梁，构建整本书阅读体系，实现阅读价值，有利于提高学生语文核心素养。当然，在课改实践整本书阅读与研讨还有很多值得研究改进的方面，今后笔者将在课改实践中继续反思，完善不足。
參考文献：
[1]教育部.普通高中语文课程标准（2020版）[M].北京：人民教育出版社，2020.
[2]赖亦喜.从内到外，由点及群——基于语文核心素养的高中整本书阅读与研讨学习任务群实施方案[J].语文文学研究，2019.