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“互文参读”的重要性是不言而喻的，因此，它也成为时下小语界的流行词。但在实际的运用中，存在着很多不尽人意之处。究竟什么才是有效的“互文参读”？不少教师结合自身的教学实践展开了一定的研究，任子珍老师提出了“练、炼、链”的操作策略，这一观点得到周一贯老师的肯定，因篇幅较长，本刊分两期刊发此文，供大家讨论。
时下，“互文参读”似乎正成为小学语文界的流行词。然而，笔者对“互文参读”却持非常审慎的态度。并非“互文参读”这一文本解读方式有什么错误，相反从理论上讲，“互文参读”有其诸多益处：能实现多个文本话语间的相互诠释、相互印证、相互提升；能引领学生对文本有深度的意义建构；能拓展学生的多重言语思维……但是在实践中，“互文参读”的运用，存在着很多不尽如人意之处：
“互文”无序，无视学情。如：一年级的教师教学《荷叶圆圆》一文，引入杨万里的诗作《晓出净慈寺送林子方》作为互文材料；三年级的教师教学《荷花》一文，还是以《晓出净慈寺送林子方》作为互文材料。难道一、三年级孩子的学习都是同一起点？
“互文”无度，无视主体。如：有些课堂上，太多的互文材料的引入，相关知识的补充，形式化的活动，使得学生能真正用于静心读课文、品评语言或迁移运用的时间变得少之又少。互文缺少本位意识、边界意识。舍本逐末的互文最终导致教学的“南辕北辙”。
“互文”无“的”，无视价值。如：有的互文材料与原文本相关点极少，教师在目标预设的时候也不明确这一材料介入是为了消解难点，还是深化重点？是为了反哺文本，还是拓展文本？定位不准，造成了互文参读的无的放矢，收效甚微。
……
上述种种，不能一一而道。据近几年笔者对“互文参读”的关注和实践，结合聆听的相关经典课堂，认为：“互文参读”要在立足教材文本，基于学情的前提下，“互文”在适切点，“参读”在紧要处，讲究“练、炼、链”，才是有效的“互文参读”。
一、“练”：关注训练
这里的训练，并不是纯工具性的机械操练。“互文参读”理念下的练是一些基本的训练，科学的训练，活化的训练。
1.练读
“读”是语文课堂中最外显、最能培养学生语感的元素。“读”不仅是教学的手段，更是教学的目的所在。说起“互文参读”，教师往往会和“师生”“文本”的对话联系起来，仿佛互文只和滔滔不绝的对话有关，只和师生对文本的深度理解有关，和“读”无关。这是对“互文参读”的一种误解，基于“练读”的互文淡化了朗读的生硬技法指导，从细节处切入，体现着朗读指导“润物细无声”的境界。
师：“田野献上金黄的果实！”这句谁来读一读？（一生读）
师：（做陶醉状）哇，“金黄的果实”啊！听了他的朗读，我仿佛看见了田野里满是丰收的景象！你们还看见了什么？
生：我好像看到了黄黄的橘子像灯笼一样挂满树梢。
生：我好像看到了胖墩墩的大南瓜躺在地上。
……
师：是呀，田野献上了那么多的礼物——
梨树——（生齐读：挂起金黄的灯笼）
苹果——（生齐读：露出红红的脸颊）
稻海——（生齐读：翻起金色的波浪）
高粱——（生齐读：举起燃烧的火把）
（此处引入人教版二年级上册第1课《秋天的图画》互文）
师：你能用一个词语来概括这丰收的景象吗？
生1：果实累累。 （师：真多呀！）
生2：瓜果飘香。 （师：真香呀！）
生3：五谷丰登。（师：真高兴啊！）
……
（此处引入人教版二年级上册《识字1》互文）
师：田野送的礼物好吗？（好）让我们把这份喜悦送入这句话！
生1：田野献上金黄的果实！（突出金黄，读得有声有色）
生2：田野献上金黄的果实！（十分投入，一边读一边摇头晃脑）
……
这样的练读，以导为虚，以情为实，以实写虚，虚实相生。执教者以学生熟悉的记忆文本与学生现学的教材文本穿插对接，互文交融，因为有了多重文本的参与，感情在多重文本的的回顾中慢慢的积累，而在一朝的朗读中得以喷发，势如破竹。执教者本意在于高屋建瓴地占领“感情朗读”的制高点，但又不是居高临下地进行“话语霸权”式指导，而是“不着指导一字”，然“尽得指导风流”。基于“练读”的互文，让“练”享受到了山不转水转的艺术效果！
2.练写
“互文参读”的引入，需要教师把更多的视角放在“文本语言形式”的揣摩、品味、迁移、运用上，把重心从“写什么内容感悟”转移到“怎样写言语习得”的层面上。以“互文参读”为载体，促进读和写的有机结合，以读促写，读写互动，有效训练。在这一点上，曹晨曦老师的《怀念母亲》做了经典的演绎。
（教师呈现1935年11月16日季羡林先生的日记：……我想到故乡，故乡的老朋友，心里有点酸酸的，有点凄凉。然而这凄凉并不同于为普通的凄凉一样，是甜蜜的，浓浓的……）
师：季老先生为什么会觉得这种怀念是酸酸的，凄凉的？
（生答略）
师：这样的酸酸甜甜又是在什么样的情景下产生的呢？
生：拨开灯……暗夜织上天空……一切沉在朦胧中……
师：“沉静的黄昏，暗夜的来袭”触发他的思乡之情。用一个词语来说就是——触景生情！（板书：触景生情）
……
（教师呈现11月20日的日记：我现在还是想家，想故国，想故国的朋友。我有时想得简直不能忍耐。）
师：在11月20日的日记中，那是怎样的一种情境，季羡林先生没有写，却写在我们的心里，或许是在南飞的大雁排成的人字中，或许在随秋风飘落的树叶中，请同学们写下此刻季羡林先生触景生情中的一个“境”。（课件出现练写句式：“我现在还真是想家，想故国，想故国的朋友。我有时想得简直不能忍耐。”配以低沉忧郁的音乐）
学生写后交流：
生1：我仰望天空，凝望那颗最善良的星星，也许那是我最亲爱的母亲。我现在还真是想家，想故国，想故国的朋友。我有时想得简直不能忍耐。
生2：天空披上黑色的睡衣，我背倚着大树，看着朦胧夜空。我现在还真是想家，想故国，想故国的朋友。我有时想得简直不能忍耐。
生3：我站在窗前，看着一棵小树靠着大树，风雨中，它摇晃着成长。我现在还真是想家，想故国，想故国的朋友。我有时想得简直不能忍耐。
……
这是“文本内部互文练笔”的经典片段，真可谓是“慧心独运”：既丰厚了对文本的体认，使学生的认识渐次推进；又重锤敲击了“触景生情”的词语内涵，开掘了词语深度；还体悟了文本由景及情的写作特色，敏化了学生语感；更训练了语言，实现了“触景生情”中“境”言语的有效迁移，提升了学生的写作能力，取得了“以一当十”的多重功效。
二、“炼”：贯注锤炼
即用心琢磨，在各文本的互相交叉、借用、阐释下，使词语更加精美传神，句子更加意蕴丰富，或使文本主题更加概括凝练。
1.锤炼词语
“互文参读”的介入，把词语置定于一个新的语境中，用新文本的相关性来创设“语用”情境，诠释印证词语，复活词语的本来面目，进而点染词语的亮度，产生强大的再生功能。
如在《乡下人家》一文中，有这样一个句子：“有些人家，还在门前的场地上种几株花，芍药，凤仙，鸡冠花，大丽菊，它们依着时令，顺序开放……”凡执教过这篇课文的教师都有感受，这句话中的“时令”一词，对于脱离农村耕作生活的四年级学生来说，是个理解上的难点。而“顺序”一词，和平常在使用的“顺序”一词又有所不同。如何消解这个词语教学上的难点呢？笔者在执教时，做了这样的互文处理。
◆激活想象：读着“依着时令，顺序开放”，你的眼前出现了什么景象，你这样的想象合理吗？（不作是否合理的分析）
◆互文参读：出示学生三年级学过的课文《花钟》的一段话：凌晨四点，牵牛花吹起了紫色的小喇叭；五点左右，艳丽的蔷薇绽开了笑脸；七点，睡莲从梦中醒来……请学生朗读后说说发现了什么？（一天中花儿按着时间次序开放）
◆印证推进：出示正月梅花香又香， 二月兰花盆里装， 三月桃花红十里……教师朗读后提问，你又体悟到了什么？（一年中，花儿按着季节有顺序地开放）
◆回归文本语境，拓展练笔：乡下人家的场地上，春天桃花梨花竞相开放；夏天；秋天；冬天 。喇叭花在夏天的早上吹起了紫色的喇叭；中饭花在夏天的；夜姣姣在夏天的 。真是依着
，开放！
2.锤炼句子
每个文本中都潜藏着破译作者心灵密码的句子。这些句子或被作者漫不经心地一笔带过，或浓墨重彩地大肆渲染；或朴素平淡，或绮丽俊俏。找到了这些句子，细细体味、反复品评，用“互文”的方式把它放置于另一个更加开阔的文本视野中，穿插印证，深度挖掘，就能撬开整个文本世界。
《秋天的怀念》一课中，母亲 “好好儿活”一句话看似朴朴素素，实则凝练深刻，在文中一共出现两次（严格地说应该是三次）。三处“好好活”，前后照应，在文本中此唱彼和，营造了内部互文的张力。如何在这种张力的作用下引领学生一步一步走进史铁生笔下的“好好活”？笔者结合自己的教学能力和学生的学习基础，以“好好活”为主线，采用“互文参读”的方式化简约为丰富，化疏朗为稠密，做了比较理想的炼句处理：
◆第一层次：以互文材料《合欢树》为引子，引领学生初步理解课文内容，感受“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活”中母亲的“苦”，母亲的“忍”，入情入境，体验母亲面对苦难时的坚忍不拔。
◆第二层次：以《病隙碎笔》为推进，深入感悟史铁生多灾多难人生中对于“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿……”中省略号的深深思考，感悟史铁生不折不挠的人生力量来源和人生境界。
◆第三层次：以余杰的《敬重病痛》和文中的“秋风中烂漫菊花”为互文基点，由物及人，读出“好好儿活”的个性化人生哲理。围绕“好好儿活”，三个层次，多次互文，将教材置于史铁生一组作品和余杰的评论之中，层层推进，构建课堂。“好好儿活”的炼句新颖、简洁、深刻、广博。
3.提炼主题
即对课文的语言文字进行锤炼、提炼，以一字或一词贯穿整堂课教学。
《我的伯父鲁迅先生》一文就可以跨越时空整合文本，以“许多人都来追悼他，向他致敬，有的甚至失声痛哭”一句中的“许多人”和“痛哭”为基础，以“泪”为支点，结合巴金的《永远不能忘记的事情》相关语段展开互文教学。具体安排为：《我的伯父鲁迅先生》中“爱抚小孩——救护车夫——关心女佣”的内容和《永远不能忘记的事情》中“小孩的泪——青年的泪——老人的泪——巴金的泪”融合对照，互文参读。
教学中，教师用“泪”把文本内和文本外的内容联系起来，把原文本《我的伯父鲁迅先生》和参读文本《永远不能忘记的事情》，完全整合在一起，课结束时把三次“泪”以巴金的笔触融合在一起，铺设以“泪”为情感主线的立体多维的教学，升华了文本主题，挖掘了文本内涵。“爱”和“泪”呼应，大气而不失精致。（未完待续）
（浙江省上虞市城东小学312300）
时下，“互文参读”似乎正成为小学语文界的流行词。然而，笔者对“互文参读”却持非常审慎的态度。并非“互文参读”这一文本解读方式有什么错误，相反从理论上讲，“互文参读”有其诸多益处：能实现多个文本话语间的相互诠释、相互印证、相互提升；能引领学生对文本有深度的意义建构；能拓展学生的多重言语思维……但是在实践中，“互文参读”的运用，存在着很多不尽如人意之处：
“互文”无序，无视学情。如：一年级的教师教学《荷叶圆圆》一文，引入杨万里的诗作《晓出净慈寺送林子方》作为互文材料；三年级的教师教学《荷花》一文，还是以《晓出净慈寺送林子方》作为互文材料。难道一、三年级孩子的学习都是同一起点？
“互文”无度，无视主体。如：有些课堂上，太多的互文材料的引入，相关知识的补充，形式化的活动，使得学生能真正用于静心读课文、品评语言或迁移运用的时间变得少之又少。互文缺少本位意识、边界意识。舍本逐末的互文最终导致教学的“南辕北辙”。
“互文”无“的”，无视价值。如：有的互文材料与原文本相关点极少，教师在目标预设的时候也不明确这一材料介入是为了消解难点，还是深化重点？是为了反哺文本，还是拓展文本？定位不准，造成了互文参读的无的放矢，收效甚微。
……
上述种种，不能一一而道。据近几年笔者对“互文参读”的关注和实践，结合聆听的相关经典课堂，认为：“互文参读”要在立足教材文本，基于学情的前提下，“互文”在适切点，“参读”在紧要处，讲究“练、炼、链”，才是有效的“互文参读”。
一、“练”：关注训练
这里的训练，并不是纯工具性的机械操练。“互文参读”理念下的练是一些基本的训练，科学的训练，活化的训练。
1.练读
“读”是语文课堂中最外显、最能培养学生语感的元素。“读”不仅是教学的手段，更是教学的目的所在。说起“互文参读”，教师往往会和“师生”“文本”的对话联系起来，仿佛互文只和滔滔不绝的对话有关，只和师生对文本的深度理解有关，和“读”无关。这是对“互文参读”的一种误解，基于“练读”的互文淡化了朗读的生硬技法指导，从细节处切入，体现着朗读指导“润物细无声”的境界。
师：“田野献上金黄的果实！”这句谁来读一读？（一生读）
师：（做陶醉状）哇，“金黄的果实”啊！听了他的朗读，我仿佛看见了田野里满是丰收的景象！你们还看见了什么？
生：我好像看到了黄黄的橘子像灯笼一样挂满树梢。
生：我好像看到了胖墩墩的大南瓜躺在地上。
……
师：是呀，田野献上了那么多的礼物——
梨树——（生齐读：挂起金黄的灯笼）
苹果——（生齐读：露出红红的脸颊）
稻海——（生齐读：翻起金色的波浪）
高粱——（生齐读：举起燃烧的火把）
（此处引入人教版二年级上册第1课《秋天的图画》互文）
师：你能用一个词语来概括这丰收的景象吗？
生1：果实累累。 （师：真多呀！）
生2：瓜果飘香。 （师：真香呀！）
生3：五谷丰登。（师：真高兴啊！）
……
（此处引入人教版二年级上册《识字1》互文）
师：田野送的礼物好吗？（好）让我们把这份喜悦送入这句话！
生1：田野献上金黄的果实！（突出金黄，读得有声有色）
生2：田野献上金黄的果实！（十分投入，一边读一边摇头晃脑）
……
这样的练读，以导为虚，以情为实，以实写虚，虚实相生。执教者以学生熟悉的记忆文本与学生现学的教材文本穿插对接，互文交融，因为有了多重文本的参与，感情在多重文本的的回顾中慢慢的积累，而在一朝的朗读中得以喷发，势如破竹。执教者本意在于高屋建瓴地占领“感情朗读”的制高点，但又不是居高临下地进行“话语霸权”式指导，而是“不着指导一字”，然“尽得指导风流”。基于“练读”的互文，让“练”享受到了山不转水转的艺术效果！
2.练写
“互文参读”的引入，需要教师把更多的视角放在“文本语言形式”的揣摩、品味、迁移、运用上，把重心从“写什么内容感悟”转移到“怎样写言语习得”的层面上。以“互文参读”为载体，促进读和写的有机结合，以读促写，读写互动，有效训练。在这一点上，曹晨曦老师的《怀念母亲》做了经典的演绎。
（教师呈现1935年11月16日季羡林先生的日记：……我想到故乡，故乡的老朋友，心里有点酸酸的，有点凄凉。然而这凄凉并不同于为普通的凄凉一样，是甜蜜的，浓浓的……）
师：季老先生为什么会觉得这种怀念是酸酸的，凄凉的？
（生答略）
师：这样的酸酸甜甜又是在什么样的情景下产生的呢？
生：拨开灯……暗夜织上天空……一切沉在朦胧中……
师：“沉静的黄昏，暗夜的来袭”触发他的思乡之情。用一个词语来说就是——触景生情！（板书：触景生情）
……
（教师呈现11月20日的日记：我现在还是想家，想故国，想故国的朋友。我有时想得简直不能忍耐。）
师：在11月20日的日记中，那是怎样的一种情境，季羡林先生没有写，却写在我们的心里，或许是在南飞的大雁排成的人字中，或许在随秋风飘落的树叶中，请同学们写下此刻季羡林先生触景生情中的一个“境”。（课件出现练写句式：“我现在还真是想家，想故国，想故国的朋友。我有时想得简直不能忍耐。”配以低沉忧郁的音乐）
学生写后交流：
生1：我仰望天空，凝望那颗最善良的星星，也许那是我最亲爱的母亲。我现在还真是想家，想故国，想故国的朋友。我有时想得简直不能忍耐。
生2：天空披上黑色的睡衣，我背倚着大树，看着朦胧夜空。我现在还真是想家，想故国，想故国的朋友。我有时想得简直不能忍耐。
生3：我站在窗前，看着一棵小树靠着大树，风雨中，它摇晃着成长。我现在还真是想家，想故国，想故国的朋友。我有时想得简直不能忍耐。
……
这是“文本内部互文练笔”的经典片段，真可谓是“慧心独运”：既丰厚了对文本的体认，使学生的认识渐次推进；又重锤敲击了“触景生情”的词语内涵，开掘了词语深度；还体悟了文本由景及情的写作特色，敏化了学生语感；更训练了语言，实现了“触景生情”中“境”言语的有效迁移，提升了学生的写作能力，取得了“以一当十”的多重功效。
二、“炼”：贯注锤炼
即用心琢磨，在各文本的互相交叉、借用、阐释下，使词语更加精美传神，句子更加意蕴丰富，或使文本主题更加概括凝练。
1.锤炼词语
“互文参读”的介入，把词语置定于一个新的语境中，用新文本的相关性来创设“语用”情境，诠释印证词语，复活词语的本来面目，进而点染词语的亮度，产生强大的再生功能。
如在《乡下人家》一文中，有这样一个句子：“有些人家，还在门前的场地上种几株花，芍药，凤仙，鸡冠花，大丽菊，它们依着时令，顺序开放……”凡执教过这篇课文的教师都有感受，这句话中的“时令”一词，对于脱离农村耕作生活的四年级学生来说，是个理解上的难点。而“顺序”一词，和平常在使用的“顺序”一词又有所不同。如何消解这个词语教学上的难点呢？笔者在执教时，做了这样的互文处理。
◆激活想象：读着“依着时令，顺序开放”，你的眼前出现了什么景象，你这样的想象合理吗？（不作是否合理的分析）
◆互文参读：出示学生三年级学过的课文《花钟》的一段话：凌晨四点，牵牛花吹起了紫色的小喇叭；五点左右，艳丽的蔷薇绽开了笑脸；七点，睡莲从梦中醒来……请学生朗读后说说发现了什么？（一天中花儿按着时间次序开放）
◆印证推进：出示正月梅花香又香， 二月兰花盆里装， 三月桃花红十里……教师朗读后提问，你又体悟到了什么？（一年中，花儿按着季节有顺序地开放）
◆回归文本语境，拓展练笔：乡下人家的场地上，春天桃花梨花竞相开放；夏天；秋天；冬天 。喇叭花在夏天的早上吹起了紫色的喇叭；中饭花在夏天的；夜姣姣在夏天的 。真是依着
，开放！
2.锤炼句子
每个文本中都潜藏着破译作者心灵密码的句子。这些句子或被作者漫不经心地一笔带过，或浓墨重彩地大肆渲染；或朴素平淡，或绮丽俊俏。找到了这些句子，细细体味、反复品评，用“互文”的方式把它放置于另一个更加开阔的文本视野中，穿插印证，深度挖掘，就能撬开整个文本世界。
《秋天的怀念》一课中，母亲 “好好儿活”一句话看似朴朴素素，实则凝练深刻，在文中一共出现两次（严格地说应该是三次）。三处“好好活”，前后照应，在文本中此唱彼和，营造了内部互文的张力。如何在这种张力的作用下引领学生一步一步走进史铁生笔下的“好好活”？笔者结合自己的教学能力和学生的学习基础，以“好好活”为主线，采用“互文参读”的方式化简约为丰富，化疏朗为稠密，做了比较理想的炼句处理：
◆第一层次：以互文材料《合欢树》为引子，引领学生初步理解课文内容，感受“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活”中母亲的“苦”，母亲的“忍”，入情入境，体验母亲面对苦难时的坚忍不拔。
◆第二层次：以《病隙碎笔》为推进，深入感悟史铁生多灾多难人生中对于“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿……”中省略号的深深思考，感悟史铁生不折不挠的人生力量来源和人生境界。
◆第三层次：以余杰的《敬重病痛》和文中的“秋风中烂漫菊花”为互文基点，由物及人，读出“好好儿活”的个性化人生哲理。围绕“好好儿活”，三个层次，多次互文，将教材置于史铁生一组作品和余杰的评论之中，层层推进，构建课堂。“好好儿活”的炼句新颖、简洁、深刻、广博。
3.提炼主题
即对课文的语言文字进行锤炼、提炼，以一字或一词贯穿整堂课教学。
《我的伯父鲁迅先生》一文就可以跨越时空整合文本，以“许多人都来追悼他，向他致敬，有的甚至失声痛哭”一句中的“许多人”和“痛哭”为基础，以“泪”为支点，结合巴金的《永远不能忘记的事情》相关语段展开互文教学。具体安排为：《我的伯父鲁迅先生》中“爱抚小孩——救护车夫——关心女佣”的内容和《永远不能忘记的事情》中“小孩的泪——青年的泪——老人的泪——巴金的泪”融合对照，互文参读。
教学中，教师用“泪”把文本内和文本外的内容联系起来，把原文本《我的伯父鲁迅先生》和参读文本《永远不能忘记的事情》，完全整合在一起，课结束时把三次“泪”以巴金的笔触融合在一起，铺设以“泪”为情感主线的立体多维的教学，升华了文本主题，挖掘了文本内涵。“爱”和“泪”呼应，大气而不失精致。（未完待续）
（浙江省上虞市城东小学312300）