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常言道：学起于思，思起于疑，疑解于问。教学是一门艺术，而课堂提问是组织课堂教学的中心环节。精彩的提问是诱发学生思维的发动机，能开启学生智慧的大门，提高课堂教学效率和师生情感的交流，优化课堂教学。但在实际教学中，笔者发现当前品德课堂中教师的提问存在一些误区，主要表现为：一是提问过于频繁，重复烦琐；二是问题松散零碎，序列不清；三是提问匆忙急促，控制答案。我们怎样才能克服品德课堂提问的弊端，提高品德课堂提问的效率呢？笔者认为，如果教师在与学生对话时讲究一些提问的策略，运用一些提问的技巧，必然会事半功倍。针对以上三种误区，可以采取以下三种提问策略。
一、 精心设计好“主问题”
在课堂教学的过程中根据教学内容设计一个“主问题”，以此作为整堂课的引领。
在认知环节，可用“主问题”牵动对文本的深刻理解，从而提高学生品读文本的质量，凝聚学生的注意，加深学生思考的层次。在课堂教学的进行阶段，可用“主问题”形成课堂教学的重要活动板块，形成学生呈主体性参与的生动活泼的教学局面。在课堂教学的深化阶段，可用“主问题”来激发学生的思考，继而引发讨论，再次深化理解……达到课堂教学的高潮。
那么，如何以“主问题”来引领实施各环节的课堂教学过程呢？我们以两种常见的教学类型为例：
1. 情境创设式
“情境创设式”是指教师在教学过程中，根据本课教学目标，创设一个完整的、故事式的教学情境，随着故事情节的层层展示，使学生产生身临其境的感觉。通过纵向问题的设置与回答，引起学生的情感体验，刺激学生积极思考，从而帮助学生掌握理解知识，提高分析问题、探求问题和解决问题的能力。笔者在执教浙教版《品德与社会》四年级上册《当冲突发生后》一课时，便做了这方面的尝试：
2. 体验感悟式
在体验中探究是知识的形成过程。因为三维目标不能仅靠老师讲授就能达成，而需要借助学生自身的体验来获得，教师应精心设计“主问题”开展教学活动。给学生提供自主探索的机会，让学生凭借生活经验，主动探索发现，完成内化领悟的过程。在品德课程中以体现自我发展与认同，探讨个人、团体与制度等方面教学内容的课中，比较适合设置“体验感悟式”主问题。
有教师在执教《寸金难买寸光阴》一课时，为了帮助学生感受时间的流逝和珍贵，学会合理安排生活和学习时间。设计了如下一组问题，并贯穿整堂课的始终。
二、 科学安排提问序列
在课堂教学中，许多学生会不敢举手或不愿举手，很多时候他们是因为担心自己的回答可能不符合教师的要求而害怕回答问题。因此，在设计提问时，教师应按照由易到难、由简到繁的顺序设计问题，促进学生敢于回答或能够回答问题。那么怎样才能设计出科学有效的提问序列呢？笔者以学校中一位品德教师执教的五下《你中有我 我中有你》为例：
教师在播放视频《海尔在全球》后出示了一组问题：
1. 你对这部影片有何感受？
2. 海尔的国际化运作管理体制正确吗？
3. 海尔冰箱工厂里的那位员工正在做什么？
4. 海尔冰箱工厂里的工人和一般工厂里的工作人员之间有哪些相同之处和哪些不同之处？
我们可以预见，在这组问题中，学生会感到有的问题比另一些问题更难以回答。那是因为在这组问题中，涵盖了三种类型的问题。第一类问题——回忆式问题。要求对具体事情进行阐述的问题（如问题3）。这类问题只要求学生回忆具体的知识，并不要求他们发表自己的观点和做出判断。因此对学生来说是不会感到为难的。第二类问题——分析式问题。要求学生对各种关系进行分析后作出回答（如问题4）。这类问题要求学生对他们所学过的材料进行比较、对比和分析。因此，所做的回答常常要超越具体呈现的事实，而且常常包含着个人判断的因素。
第三类问题——评价式问题。需要进行概括或进行归纳的问题（如问题2）。这一类问题层次最高、难度也最大。要求学生很好地驾驭所获得的知识，进而做出一些相当深刻的个人判断。大多数学生不愿意回答这类问题。但是，如果教师能够在提出此类型问题之前，使用一系列对具体事情进行阐述、对各种关系进行分析的问题，建立起一种适宜的知识基础和问题情境，就会有比较多的学生愿意并且能够回答这类问题。
所以，笔者建议可以以“回忆式→分析式→评价式”这一序列设置品德课堂中认知环节的提问序列。首先使用第一种类型的问题进行提问，然后再用第二种类型的问题，最后使用第三种类型的问题。据此，前一组问题的序列可调整如下：
三、 留给学生“等待时间”
教师在提出问题后，要留给学生对问题进行思考的时间。“等待时间”这一概念是美国心理学家罗伊提出来的。罗伊通过实验研究发现，如果增加“等待时间”，课堂上会有以下变化：
◇学生回答问题的平均长度增加了；
◇不需要教师诱导的、适当的学生回答增加了；
◇回答失败的情况减少了；
◇深思熟虑的回答增加了；
◇学生之间在回答问题时的相互比较和借鉴增加了；
◇学生自己提出的问题增加了；
◇学生不回答的次数减少；
◇学生回答时更有信心；
……
笔者在听课中发现，如果等待时间过短，学生的思维活动还没有充分调动，教师就找人回答，学生就会答不出来或者答得很差。此时，如果教师立即给出答案，提问就变成了教师的自问自答，目的自然就达不到；等待时间过长，如果问题相对简单，学生已经完成了对该问题的思考，教师仍然不找人回答，学生的注意力就会转移。如果问题过难，学生进行思维尝试失败，教师又不能及时引导，那么学生的思维就会陷入混乱、盲目的状态，从而造成课堂时间的浪费。可见，提出问题后，等待时间的长短对于课堂教学有着十分重要的影响。
那么，等待时间究竟以多长为宜呢？实践证明，等待时间的长短应该与老师所提问题难易度，以及这个问题所要达到的目标相适应。如果所提的问题是让学生回忆已有的知识，老师所设计的问题都是有关知识记忆的问题，那么，等待时间就适宜比较短，课堂环节就可以比较紧凑。如果问题的设计的目的是刺激学生积极思维，是一些创造性的回答问题，那么，就应该给学生足够的等待时间去产生期待的结果。
实践证明，课堂提问是教师在课堂教学过程中经常使用的一种重要的教学手段。有效的提问，能够开启学生心扉，充分引导学生开展有效的学习。体现的是教师的教学智慧。富于技巧的提问，能启迪学生思维，让学生在兴趣中积极思考，主动学习。然而，由于品德课的教材内容涵盖面广，再加上课堂环境的随时变化，使实际的课堂提问表现出更多的独特性和灵敏性。教师应该从班级学生的课堂生成和相应的教材教法出发，把握基本的提问原则，才能在实践中灵活运用提问的策略与方法，使我们的提问成为培养学生能力的催化剂。
（浙江省杭州市朝晖实验小学 310014）
一、 精心设计好“主问题”
在课堂教学的过程中根据教学内容设计一个“主问题”，以此作为整堂课的引领。
在认知环节，可用“主问题”牵动对文本的深刻理解，从而提高学生品读文本的质量，凝聚学生的注意，加深学生思考的层次。在课堂教学的进行阶段，可用“主问题”形成课堂教学的重要活动板块，形成学生呈主体性参与的生动活泼的教学局面。在课堂教学的深化阶段，可用“主问题”来激发学生的思考，继而引发讨论，再次深化理解……达到课堂教学的高潮。
那么，如何以“主问题”来引领实施各环节的课堂教学过程呢？我们以两种常见的教学类型为例：
1. 情境创设式
“情境创设式”是指教师在教学过程中，根据本课教学目标，创设一个完整的、故事式的教学情境，随着故事情节的层层展示，使学生产生身临其境的感觉。通过纵向问题的设置与回答，引起学生的情感体验，刺激学生积极思考，从而帮助学生掌握理解知识，提高分析问题、探求问题和解决问题的能力。笔者在执教浙教版《品德与社会》四年级上册《当冲突发生后》一课时，便做了这方面的尝试：
2. 体验感悟式
在体验中探究是知识的形成过程。因为三维目标不能仅靠老师讲授就能达成，而需要借助学生自身的体验来获得，教师应精心设计“主问题”开展教学活动。给学生提供自主探索的机会，让学生凭借生活经验，主动探索发现，完成内化领悟的过程。在品德课程中以体现自我发展与认同，探讨个人、团体与制度等方面教学内容的课中，比较适合设置“体验感悟式”主问题。
有教师在执教《寸金难买寸光阴》一课时，为了帮助学生感受时间的流逝和珍贵，学会合理安排生活和学习时间。设计了如下一组问题，并贯穿整堂课的始终。
二、 科学安排提问序列
在课堂教学中，许多学生会不敢举手或不愿举手，很多时候他们是因为担心自己的回答可能不符合教师的要求而害怕回答问题。因此，在设计提问时，教师应按照由易到难、由简到繁的顺序设计问题，促进学生敢于回答或能够回答问题。那么怎样才能设计出科学有效的提问序列呢？笔者以学校中一位品德教师执教的五下《你中有我 我中有你》为例：
教师在播放视频《海尔在全球》后出示了一组问题：
1. 你对这部影片有何感受？
2. 海尔的国际化运作管理体制正确吗？
3. 海尔冰箱工厂里的那位员工正在做什么？
4. 海尔冰箱工厂里的工人和一般工厂里的工作人员之间有哪些相同之处和哪些不同之处？
我们可以预见，在这组问题中，学生会感到有的问题比另一些问题更难以回答。那是因为在这组问题中，涵盖了三种类型的问题。第一类问题——回忆式问题。要求对具体事情进行阐述的问题（如问题3）。这类问题只要求学生回忆具体的知识，并不要求他们发表自己的观点和做出判断。因此对学生来说是不会感到为难的。第二类问题——分析式问题。要求学生对各种关系进行分析后作出回答（如问题4）。这类问题要求学生对他们所学过的材料进行比较、对比和分析。因此，所做的回答常常要超越具体呈现的事实，而且常常包含着个人判断的因素。
第三类问题——评价式问题。需要进行概括或进行归纳的问题（如问题2）。这一类问题层次最高、难度也最大。要求学生很好地驾驭所获得的知识，进而做出一些相当深刻的个人判断。大多数学生不愿意回答这类问题。但是，如果教师能够在提出此类型问题之前，使用一系列对具体事情进行阐述、对各种关系进行分析的问题，建立起一种适宜的知识基础和问题情境，就会有比较多的学生愿意并且能够回答这类问题。
所以，笔者建议可以以“回忆式→分析式→评价式”这一序列设置品德课堂中认知环节的提问序列。首先使用第一种类型的问题进行提问，然后再用第二种类型的问题，最后使用第三种类型的问题。据此，前一组问题的序列可调整如下：
三、 留给学生“等待时间”
教师在提出问题后，要留给学生对问题进行思考的时间。“等待时间”这一概念是美国心理学家罗伊提出来的。罗伊通过实验研究发现，如果增加“等待时间”，课堂上会有以下变化：
◇学生回答问题的平均长度增加了；
◇不需要教师诱导的、适当的学生回答增加了；
◇回答失败的情况减少了；
◇深思熟虑的回答增加了；
◇学生之间在回答问题时的相互比较和借鉴增加了；
◇学生自己提出的问题增加了；
◇学生不回答的次数减少；
◇学生回答时更有信心；
……
笔者在听课中发现，如果等待时间过短，学生的思维活动还没有充分调动，教师就找人回答，学生就会答不出来或者答得很差。此时，如果教师立即给出答案，提问就变成了教师的自问自答，目的自然就达不到；等待时间过长，如果问题相对简单，学生已经完成了对该问题的思考，教师仍然不找人回答，学生的注意力就会转移。如果问题过难，学生进行思维尝试失败，教师又不能及时引导，那么学生的思维就会陷入混乱、盲目的状态，从而造成课堂时间的浪费。可见，提出问题后，等待时间的长短对于课堂教学有着十分重要的影响。
那么，等待时间究竟以多长为宜呢？实践证明，等待时间的长短应该与老师所提问题难易度，以及这个问题所要达到的目标相适应。如果所提的问题是让学生回忆已有的知识，老师所设计的问题都是有关知识记忆的问题，那么，等待时间就适宜比较短，课堂环节就可以比较紧凑。如果问题的设计的目的是刺激学生积极思维，是一些创造性的回答问题，那么，就应该给学生足够的等待时间去产生期待的结果。
实践证明，课堂提问是教师在课堂教学过程中经常使用的一种重要的教学手段。有效的提问，能够开启学生心扉，充分引导学生开展有效的学习。体现的是教师的教学智慧。富于技巧的提问，能启迪学生思维，让学生在兴趣中积极思考，主动学习。然而，由于品德课的教材内容涵盖面广，再加上课堂环境的随时变化，使实际的课堂提问表现出更多的独特性和灵敏性。教师应该从班级学生的课堂生成和相应的教材教法出发，把握基本的提问原则，才能在实践中灵活运用提问的策略与方法，使我们的提问成为培养学生能力的催化剂。
（浙江省杭州市朝晖实验小学 310014）