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苏教版教材主编张庆老师在“全国苏教版小学语文第四届课堂教学大赛”上给一等奖获奖者颁奖时说：“教学方法在课文里！你只要把教材吃透了，方法就在其中了！”著名特级教师王兰老师随后在给特等奖获奖者颁奖时也动情地说：“认真地读懂教材，我们就能教好学生！只要我们读懂教材，我们就能教好语文。”由此可见，“读懂教材”是多么重要！当前，一些学校为了促进部分青年教师的成长、成才，专门为他们搭建平台，举行“×××教学风格研讨会”。应该说，这个舞台激发了更多的语文教师向“学者型教师”“专家型教师”去追求，但是为了追求“风格”，部分教师陷入了“越是不同，越有风格”的怪圈，教师没有真正“读懂教材”，导致语文教学出现了严重的“错位”现象。
一、 勤查字典——越俎代庖
【课堂回放】苏教版二下《练习4》教学片段：
师：这一幅温馨的画面我们可以给它取一个美丽的名字——（课件出示：老牛舐犊）谁会读？（学生或是微笑摇头，或是一脸茫然，只有少数学生举手）
生：老牛舐犊。
师：真不简单！告诉大家，你为什么会读。
生：我课前查的字典。
师：你是一个会学习的好孩子。希望我们其他的同学也像朱华小朋友一样，养成勤查字典的好习惯。（课件出示“舐”和“犊”的拼音）一起读三遍。（生齐读）
师：同学们，课前老师也查了字典，“舐”和“犊”在字典中的解释分别是——（课件：在“舐”和“犊”的下方，分别“飞”出了“舔”和“小牛”）谁能说说“老牛舐犊”的意思？
生：就是“老牛舔小牛”的意思。
师：“老牛舔小牛”说明了什么？
生：老牛很爱自己的小牛。
师：真聪明！这个成语就是比喻父母非常疼爱自己的子女。
【反思】上面的教学片段看似完成了有关“查字典”的任务，实际上是典型的“越俎代庖”：先是少数学生代替了多数学生，继而是老师代替了全班学生，换来的却是学生的“惰性”。苏教版教材在二年级下册“培养良好的学习习惯”里安排了“勤查字典”的内容，目的是让学生平时养成“勤查字典”的好习惯，从“无声的老师”那里主动去识字。“勤查字典”属于“看起来不起眼，却一辈子有用”的技能，需要不断反复地实践，方能熟练掌握字的音序、音节、部首，准确选择字义。然而现实课堂教学中，很难看到教师指导学生查字典，取而代之的是出示字义，让学生选答案。私下与老师交流，老师坦言：课上查字典浪费时间，影响课堂的节奏。殊不知，“磨刀不误砍柴工”，如果我们二年级的学生刚刚接触查字典，教师都不在课堂上示范、强调，学生日后怎能养成“勤查字典”的好习惯？长此以往，学生查字典能力势必削弱。笔者调查发现：到了三年级，有的学生还不会查字典，看不懂字典中的“注解”；有的虽然会查，但是速度不敢恭维。这不正验证了“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的道理么？
二、 生字描红——视而不见
【课堂回放】苏教版六下《夹竹桃》教学片段：
师：季羡林爷爷给我们带来了一个生字宝宝——熏（课件出示：熏），怎样写才好看？
生：第二笔“横”是这个字的主笔画，要写得长。
师：观察得真仔细。还有呢？
生：下面的四个“点”要写得互相照应，才灵动。
师：不错。如果把这个字看作一个人，看看他的腰部。
生：中间的腰部要收一点，这样才苗条。
师：你一点就通，而且会审美。现在，举起手指跟着老师把这个生字认真地写一遍。（师边范写边讲解）
师：拿起笔，在本子上把“熏”字写两遍。（生写好后投影点评）
【反思】《语文课程标准》中明确提出：“第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”当前，练字的重要性已经成为语文教师的共识。应该说，上面的写字指导片段还是很到位的，但忽视了苏教版教材中书后习题的“规定动作”——描红。翻开学生的课本，从前到后，很少有描红的，即使看到几个稀稀落落的描红，也是“双眼皮”。作为语文课本，可谓是“寸土寸金”，可是编者为什么要在每一课后面都安排固定的训练板块——描红呢？这是因为编者遵循了练字规律：描红是学生把字写得入体的重要一环。如果我们教师忽视了这一规律，不重视描红，结果只能使“练字效果”大打折扣。要想大面积提高写字质量，首先要认真描红，及时检查、反馈描红情况，课堂上重视个别指导，及时纠偏，圈点描红入体的字；其次在批阅配套教材《小学硬笔习字》时，要面向描、仿、临，根据描、仿、临的综合质量批阅。
三、 “补白”训练——认识模糊
【课堂回放】苏教版五下《秦兵马俑》教学片段：
师：作者说，每一件兵马俑都是极为精美的艺术珍品。仔细端详，它们神态各异。（课件出示：四种神态的兵马俑图片及相关语句）请各人选择自己喜欢的一种，练习读一读。（生自由练读后，每种神态各请一位学生展示朗读，但大部分学生还举手）
师：这么多同学还想读，那我们分四组，每一组读一种。（四个小组按顺序接着朗读）
师：读到这儿，你们发现了吗，怎么还有个省略号呢？是表现将士们一直思念，还是……
生：是表示还有很多种神态。
生：因为兵马俑太多了，而且没有两种是相同的，所以用省略号。
师：让我们接过作者的笔，也来用“有的……好像……”写写我们眼中的兵马俑。（生写，然后交流）
生：有的张弓搭箭，双眼怒视着敌人，好像要把敌人生吞活剥一样。
生：有的目光炯炯，双唇紧闭，好像一场战斗即将打响。
生：有的高大魁梧，高举号角，好像随时准备吹响出征的号角。
师：你们的想象真丰富。 【反思】不少文本常有“留白”现象，看似“无”，却渗透着极其丰富的“有”。上述教学片段中，教师抓住与文本有密切联系的“空白”，挖掘课文中的言而未尽之处，找准训练点，让“补白”灵动生成，课堂上激发了学生思维的火花，培养了学生的想象力和创造潜能。但是用心揣摩一下学生的句子，就会发现瑕疵：一是文本中描写神态的都是四字词语，第一个学生写的“双眼怒视着敌人”与之和谐吗？二是“补白”训练本是激发学生的创造潜能，而第二个学生写的却是原文“个个目光炯炯，双唇紧闭，神态严峻，好像一场大战就在眼前”的翻版，如果把学生补写的这句放到原文中，不是前后重复吗？三是补写的内容必须真实可信，“号角”在秦朝是没有的。显然第三个学生的句子有悖历史，但是却没有引起教师的重视。“补白”训练并非只是培养学生的想象能力，写几句话。如何让“补白”训练成为语文课的“亮点”，让“补白”训练扎扎实实落实“语言实践”的本体性教学目标？需要教师课前备教材、备学生。教材是编者字斟句酌，反复加工，花费大量心血的产物，教师充分利用好教材资源，是极为必要的。《秦兵马俑》描写“神态各异”的片段内容丰富，语言规范、结构整齐，教师必须充分领悟到其中的训练价值，引导学生感悟发现，并运用到自己的“写”中，这样才能把教材的“例子”功能发挥到极致。其次，课前要从学生的角度思考，可能会写出什么样的内容，并从价值观、内容、形式诸方面考虑应对的策略。浅层次的写作训练，收效甚微，唯有这种刻骨铭心的有效训练，学生的写作水平才会提高。
四、 文本拓展——不加取舍
【课堂回放】苏教版五下《月光启蒙》教学片段：
师：母亲的歌谣、故事、童谣、谜语使我童年的夏夜变得分外“美妙”，使我的心明朗起来。所以，“母亲不识字，却是我的启蒙老师。”（引读）“是母亲用……飞向诗歌的王国。”
师：三句话中，你能看出作者想对母亲说什么？
生：母亲，我要感谢您！
生：母亲您给了我很多，我感激您！
生：母亲，我爱您！
师：下面我想给大家介绍一篇文章，题目叫《月光母亲》，是这篇课文的原文。读完后我想听听大家的感受。但因为幻灯片上打不下，所以老师只带来了最经典的两个段落。自由读一读。（出示母亲的痴呆画面及文字片段）
师：现在的母亲怎么样了？
生：母亲患了老年痴呆症。
师：作者面对现在这样的母亲，心里会是怎样的呀，请你再读读最后一段，看看你还能发现什么？
（此时，有些学生眼里已盈满了泪水，根本讲不出）
【反思】在孙友田的心里，母亲在月光下给他启蒙的情景定格成了一幅温馨美妙的画面，永远沉淀在他记忆的长河里。这种温馨美妙的画面也应定格在学生的脑海里。本来学生心情是喜悦的，沉浸在美妙的歌谣、故事、童谣、谜语中，沉浸在母亲美丽的形象中，而文本的拓展，痴呆画面的呈现，使学生的情感急转而下，由喜转悲，课堂氛围从轻松、愉快的童谣吟诵和神奇无比的思维联想，转入了无限伤感，悲悲切切，好不容易凝聚起来的童年欢乐荡然无存。这种拓展是不顾编者意图，不顾学生情感的错位拓展。教者的目的显然是想升华本课主题，感激母亲，但这样的拓展没有把握好课堂的情感基调。诚然，拓展阅读有利于进一步感受、深化母爱。作者这么写，也是发自内心的。但是，我们为什么不问一问：为什么如此感人的细节，编者偏偏去掉了呢？因为若在《月光启蒙》中保留探望痴呆母
亲一段文字，刚建立起来的美好的爱意就会被忧伤冲淡，对母爱的理解也没增加多少。因而，编者选择了让学生留下文中母亲的美好形象，留下浓浓的文化气息，是较佳的选择。如果我们明白了编者的这层意图，教学时就不会再去拓展一段悲怆的结尾了，这种拓展还是不做为好。基于本课，倒不如老老实实地交流家乡的民歌、童谣（书后第4题），甚至鼓励学生创作童谣。
教学实践中，有的教师片面地认为，只要是与文本相关的信息，都可以作为拓展的内容，拓展延伸的面广了，课堂才是开放的。这种对文本拓展定位的模糊，就会造成文本拓展“不加取舍”的现象。其实，文本拓展应有自己的定位与属性。拓展要关注学情、学段目标、文本本身、编者意图；拓展要返璞归真，要回归文本教学的本位；拓展要为本节课的语文教学服务，要为提高学生的语文素养服务。
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”“教科书编者”地位的明确，是克服教学目标、教学环节、教学内容随意性、偏离性的一剂“良药”。而编者的意图是通过教材呈现出来的，简言之，尊重编者就是要“读懂教材”。你，读懂教材了吗？
（作者单位：泰州市姜堰区官庄中心小学）
一、 勤查字典——越俎代庖
【课堂回放】苏教版二下《练习4》教学片段：
师：这一幅温馨的画面我们可以给它取一个美丽的名字——（课件出示：老牛舐犊）谁会读？（学生或是微笑摇头，或是一脸茫然，只有少数学生举手）
生：老牛舐犊。
师：真不简单！告诉大家，你为什么会读。
生：我课前查的字典。
师：你是一个会学习的好孩子。希望我们其他的同学也像朱华小朋友一样，养成勤查字典的好习惯。（课件出示“舐”和“犊”的拼音）一起读三遍。（生齐读）
师：同学们，课前老师也查了字典，“舐”和“犊”在字典中的解释分别是——（课件：在“舐”和“犊”的下方，分别“飞”出了“舔”和“小牛”）谁能说说“老牛舐犊”的意思？
生：就是“老牛舔小牛”的意思。
师：“老牛舔小牛”说明了什么？
生：老牛很爱自己的小牛。
师：真聪明！这个成语就是比喻父母非常疼爱自己的子女。
【反思】上面的教学片段看似完成了有关“查字典”的任务，实际上是典型的“越俎代庖”：先是少数学生代替了多数学生，继而是老师代替了全班学生，换来的却是学生的“惰性”。苏教版教材在二年级下册“培养良好的学习习惯”里安排了“勤查字典”的内容，目的是让学生平时养成“勤查字典”的好习惯，从“无声的老师”那里主动去识字。“勤查字典”属于“看起来不起眼，却一辈子有用”的技能，需要不断反复地实践，方能熟练掌握字的音序、音节、部首，准确选择字义。然而现实课堂教学中，很难看到教师指导学生查字典，取而代之的是出示字义，让学生选答案。私下与老师交流，老师坦言：课上查字典浪费时间，影响课堂的节奏。殊不知，“磨刀不误砍柴工”，如果我们二年级的学生刚刚接触查字典，教师都不在课堂上示范、强调，学生日后怎能养成“勤查字典”的好习惯？长此以往，学生查字典能力势必削弱。笔者调查发现：到了三年级，有的学生还不会查字典，看不懂字典中的“注解”；有的虽然会查，但是速度不敢恭维。这不正验证了“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的道理么？
二、 生字描红——视而不见
【课堂回放】苏教版六下《夹竹桃》教学片段：
师：季羡林爷爷给我们带来了一个生字宝宝——熏（课件出示：熏），怎样写才好看？
生：第二笔“横”是这个字的主笔画，要写得长。
师：观察得真仔细。还有呢？
生：下面的四个“点”要写得互相照应，才灵动。
师：不错。如果把这个字看作一个人，看看他的腰部。
生：中间的腰部要收一点，这样才苗条。
师：你一点就通，而且会审美。现在，举起手指跟着老师把这个生字认真地写一遍。（师边范写边讲解）
师：拿起笔，在本子上把“熏”字写两遍。（生写好后投影点评）
【反思】《语文课程标准》中明确提出：“第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”当前，练字的重要性已经成为语文教师的共识。应该说，上面的写字指导片段还是很到位的，但忽视了苏教版教材中书后习题的“规定动作”——描红。翻开学生的课本，从前到后，很少有描红的，即使看到几个稀稀落落的描红，也是“双眼皮”。作为语文课本，可谓是“寸土寸金”，可是编者为什么要在每一课后面都安排固定的训练板块——描红呢？这是因为编者遵循了练字规律：描红是学生把字写得入体的重要一环。如果我们教师忽视了这一规律，不重视描红，结果只能使“练字效果”大打折扣。要想大面积提高写字质量，首先要认真描红，及时检查、反馈描红情况，课堂上重视个别指导，及时纠偏，圈点描红入体的字；其次在批阅配套教材《小学硬笔习字》时，要面向描、仿、临，根据描、仿、临的综合质量批阅。
三、 “补白”训练——认识模糊
【课堂回放】苏教版五下《秦兵马俑》教学片段：
师：作者说，每一件兵马俑都是极为精美的艺术珍品。仔细端详，它们神态各异。（课件出示：四种神态的兵马俑图片及相关语句）请各人选择自己喜欢的一种，练习读一读。（生自由练读后，每种神态各请一位学生展示朗读，但大部分学生还举手）
师：这么多同学还想读，那我们分四组，每一组读一种。（四个小组按顺序接着朗读）
师：读到这儿，你们发现了吗，怎么还有个省略号呢？是表现将士们一直思念，还是……
生：是表示还有很多种神态。
生：因为兵马俑太多了，而且没有两种是相同的，所以用省略号。
师：让我们接过作者的笔，也来用“有的……好像……”写写我们眼中的兵马俑。（生写，然后交流）
生：有的张弓搭箭，双眼怒视着敌人，好像要把敌人生吞活剥一样。
生：有的目光炯炯，双唇紧闭，好像一场战斗即将打响。
生：有的高大魁梧，高举号角，好像随时准备吹响出征的号角。
师：你们的想象真丰富。 【反思】不少文本常有“留白”现象，看似“无”，却渗透着极其丰富的“有”。上述教学片段中，教师抓住与文本有密切联系的“空白”，挖掘课文中的言而未尽之处，找准训练点，让“补白”灵动生成，课堂上激发了学生思维的火花，培养了学生的想象力和创造潜能。但是用心揣摩一下学生的句子，就会发现瑕疵：一是文本中描写神态的都是四字词语，第一个学生写的“双眼怒视着敌人”与之和谐吗？二是“补白”训练本是激发学生的创造潜能，而第二个学生写的却是原文“个个目光炯炯，双唇紧闭，神态严峻，好像一场大战就在眼前”的翻版，如果把学生补写的这句放到原文中，不是前后重复吗？三是补写的内容必须真实可信，“号角”在秦朝是没有的。显然第三个学生的句子有悖历史，但是却没有引起教师的重视。“补白”训练并非只是培养学生的想象能力，写几句话。如何让“补白”训练成为语文课的“亮点”，让“补白”训练扎扎实实落实“语言实践”的本体性教学目标？需要教师课前备教材、备学生。教材是编者字斟句酌，反复加工，花费大量心血的产物，教师充分利用好教材资源，是极为必要的。《秦兵马俑》描写“神态各异”的片段内容丰富，语言规范、结构整齐，教师必须充分领悟到其中的训练价值，引导学生感悟发现，并运用到自己的“写”中，这样才能把教材的“例子”功能发挥到极致。其次，课前要从学生的角度思考，可能会写出什么样的内容，并从价值观、内容、形式诸方面考虑应对的策略。浅层次的写作训练，收效甚微，唯有这种刻骨铭心的有效训练，学生的写作水平才会提高。
四、 文本拓展——不加取舍
【课堂回放】苏教版五下《月光启蒙》教学片段：
师：母亲的歌谣、故事、童谣、谜语使我童年的夏夜变得分外“美妙”，使我的心明朗起来。所以，“母亲不识字，却是我的启蒙老师。”（引读）“是母亲用……飞向诗歌的王国。”
师：三句话中，你能看出作者想对母亲说什么？
生：母亲，我要感谢您！
生：母亲您给了我很多，我感激您！
生：母亲，我爱您！
师：下面我想给大家介绍一篇文章，题目叫《月光母亲》，是这篇课文的原文。读完后我想听听大家的感受。但因为幻灯片上打不下，所以老师只带来了最经典的两个段落。自由读一读。（出示母亲的痴呆画面及文字片段）
师：现在的母亲怎么样了？
生：母亲患了老年痴呆症。
师：作者面对现在这样的母亲，心里会是怎样的呀，请你再读读最后一段，看看你还能发现什么？
（此时，有些学生眼里已盈满了泪水，根本讲不出）
【反思】在孙友田的心里，母亲在月光下给他启蒙的情景定格成了一幅温馨美妙的画面，永远沉淀在他记忆的长河里。这种温馨美妙的画面也应定格在学生的脑海里。本来学生心情是喜悦的，沉浸在美妙的歌谣、故事、童谣、谜语中，沉浸在母亲美丽的形象中，而文本的拓展，痴呆画面的呈现，使学生的情感急转而下，由喜转悲，课堂氛围从轻松、愉快的童谣吟诵和神奇无比的思维联想，转入了无限伤感，悲悲切切，好不容易凝聚起来的童年欢乐荡然无存。这种拓展是不顾编者意图，不顾学生情感的错位拓展。教者的目的显然是想升华本课主题，感激母亲，但这样的拓展没有把握好课堂的情感基调。诚然，拓展阅读有利于进一步感受、深化母爱。作者这么写，也是发自内心的。但是，我们为什么不问一问：为什么如此感人的细节，编者偏偏去掉了呢？因为若在《月光启蒙》中保留探望痴呆母
亲一段文字，刚建立起来的美好的爱意就会被忧伤冲淡，对母爱的理解也没增加多少。因而，编者选择了让学生留下文中母亲的美好形象，留下浓浓的文化气息，是较佳的选择。如果我们明白了编者的这层意图，教学时就不会再去拓展一段悲怆的结尾了，这种拓展还是不做为好。基于本课，倒不如老老实实地交流家乡的民歌、童谣（书后第4题），甚至鼓励学生创作童谣。
教学实践中，有的教师片面地认为，只要是与文本相关的信息，都可以作为拓展的内容，拓展延伸的面广了，课堂才是开放的。这种对文本拓展定位的模糊，就会造成文本拓展“不加取舍”的现象。其实，文本拓展应有自己的定位与属性。拓展要关注学情、学段目标、文本本身、编者意图；拓展要返璞归真，要回归文本教学的本位；拓展要为本节课的语文教学服务，要为提高学生的语文素养服务。
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”“教科书编者”地位的明确，是克服教学目标、教学环节、教学内容随意性、偏离性的一剂“良药”。而编者的意图是通过教材呈现出来的，简言之，尊重编者就是要“读懂教材”。你，读懂教材了吗？
（作者单位：泰州市姜堰区官庄中心小学）