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摘 要：在教育领域中，教师与学生之间的关系是学校诸多关系中基本的关系之一，师生关系如何直接影响整个教学过程以及学校的文化氛围。
关键词：简单性思维；复杂性思维；建构；和谐师生关系。
一、 复杂性思维的涵义与特征
复杂性思维是在２０世纪８０年代逐渐兴起的研究自然现象与人文现象的一种新的方法论，是对自笛卡尔以来的西方现代主义哲学家所表现的简单性思维方式的超越，。简单性思维方式是建立在“有序”、“分割”与“理性”三大支柱之上的，以还原论、经验论为理论基础，采取的是一种线性、还原的思维方式。如牛顿的“三大定律”、莱布尼茨的“单子论”与爱因斯坦的“逻辑简单性”等等。
（一）复杂性思维的涵义
目前对于复杂性内涵的表述有很多。我们认为，复杂性是对一种“性状”的描述，可以把它表述为“存在多个有意义、不确定、非周期的可区分状态”，或说“多个有意义的可区分状态以不确定、非周期的方式存在”。而对于复杂性的下位概念复杂性思维的涵义就更多。作为一种思维方式，它更适于存在于人脑之中。复杂性，是指人们在认识自然界与人类社会现象时的一种存在多个意义不确定、非线性、非周期的思维方式。
（二）复杂性思维的特征
综合起来，复杂性思维具有以下四个特征：
１、自组织性。自然界与人类社会是一个复杂巨系统，这个复杂巨系统又由多子系统构成。牛顿认为，事物的发生与结果必须由外力的推动，即系统的运动必须有外界力量的介入，体现一种他组织性。而自组织性则是这样一种组织：系统的运动过程是由于系统内部的子系统与个体因素相互作用的结果，这个过程没有人为的策划、组织、与控制，体现一种事物运动的内驱力，通过系统间的既交换物质又交换能量的方式达到自我更新与生成的一种特性。比如，宇宙起源的大爆炸理论，人本身的新陈代谢与生命的诞生，自然界的季节更替都体现这一特征。
２、非线性。我们说的非线性主要是从因果关系的角度来阐释的。线性因果关系是指目的外在于手段，结果是预设的，不存在过程性结果，有同样的结果一定由相同的原因引起的，同样，有相同的原因必定产生相同的结果。而非线性的因果关系则是指事物之间存在一种多结构、多维度、多水平的关系，任何事物既是原因又是结果，事物的发生过程具有变量因素的影响，形象地说，可以用数学上讲的曲线来形容，单条曲线表示线性，而多条曲线交织在一起则表示非线性即复杂性。自然界与人类社会的许多事物就是由多条曲线交织在一起、相互作用的过程。比如：光的运行轨迹，人的智力结构，尤其著名的是加德纳的多元智力理论。
３、 整体性。受传统的还原论的影响，人们在认识世界与解决问题的时候总是习惯于把事物原本相互联系的整体分解成各个具体的部分，集中精力研究具体的部分，并重视对部分的认识，然后把部分简单相加就等于整体，还原论的原则自然会导致把复杂的东西归为简单的东西。这种思维方式就是与整体性原则相背离的，即使得到的事物整体的认识也是一种形式的整体的认识。整体性原则强调不认识整体就不可能认识部分，同样不认识部分也就不可能认识整体，试图从系统的、情境的角度去把握事物的运动过程。比如：当我们看见我们走来的一个人时，我们既要看到他的手脚，还要看到是与动物不一样的、会思维的文化人
４、开放性。封闭性是指隔离、彼此不交流。而开放性是指交流，相互影响。系统的复杂性在很大程度上表现为开放性。系统之间的各自为政，不与外界环境发生关系则体现一种简单性，进而带来事物间的封闭性。系统之间的彼此关系错综复杂，既有系统内部之间的相互开放，又有整个系统与外界开放的行为。这种开放是指系统之间以及系统与外界环境的全方位的、多层次的影响，开放是为了生成。
由此可见，复杂性思维采取的是一种线性、整体性、开放性的思维方式。这与简单思维下的线性，机械还原性、封闭性有着很大的不同，体现反思性与超越性，正如多尔所言，过去那种“那种线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明晰的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统与网络。
二、 简单思维下的师生关系
（一）控制与被控制的关系
人们形象地把这种关系比喻成“猫”与“鼠”的敌对关系。在传统观念意义上，教师在课堂上具有至高无上的权威，处于绝对统治地位，而学生则处于一种被动、被统治的地位。教师有什么反映、意见，学生必须无条件地执行，不容许有丝毫的不满与抵抗。因为在教师看来，学生无论在年龄、知识、社会地位上都比自己低，学生属于无知者，这样就会出现体罚、恶语伤人等不良行为。而教师的自以为是高尚的、对学生负责的行为却遭到来自学生们的反抗，具体表现在：消极与造反、退学与反抗、自闭与性格不和谐等等。如此持续下去的敌对关系愈演愈烈，造成师生关系的过分的不和谐。教师则不能达到预期的教学效果，影响教学的持续动力。学生则会越来越从厌恶教师到厌恶所学的科目，甚至产生厌学情绪，造成学生性格的扭曲，十分不利于学生健全人格的整体发展。
（二）线性关系
受苏联凯洛夫教学理论的影响，大多数人认为教学在本质上是一个特殊的认识过程，把教学看作是学生认识世界的一种特殊方式，甚至上升到本质的高度，从而陷入还原论与客观主义的思维方式，于是忽视了教学活动具有的过程性与主观性的特点。这样则会出现教师与学生之间只有知识的单一传递关系，教师是知识的传递者，学生则是知识的接受者，教师传得越多，学生也就受的更多，于是教师与学生则成了知识的两极，你来我往，使得教学要素变得无始无终、无穷无尽，从而消解教学本身，使教学失去其应有的意义。线性的关系就这样产生并延续下去。实际上，真正意义上的教学活动比单一的知识传递复杂的多，因此，师生关系也就不仅仅是认知层面的单一的关系，而应是更为广泛的情感态度、价值观以及文化关系。
（三）封闭性关系
在简单性的逻辑下，人们处理人与自然、人与人之间的关系上通常使用“主体——客体”二元对立的思维方式，如果放在师生关系问题的理解上则认为教师就是教育的主体，学生就是教育客体。教师通过知识传递的工具作用于学生，学生被动的接受由教师传来的知识，只需要把课堂内容完整的教给学生就算结束了。而不注意学生的真切感受，也不注意给学生留下思考的空间，对于教师所传授的知识，学生还没来得及反应，一节课就结束了。这样，表面上看，教师对学生进行了知识的开放，但是实质上还是体现一种封闭性，因为学生并没有就教师的所传授的内容做出积极的反应，于是就会出现教师讲得满头大汗，学生不知所云的教学现象。“近在眼前却远在天边”成了这种封闭型师生关系的真实写照。
三、师生关系的复杂属性
用复杂性思维审视简单思维下的师生关系，则会发现许多的不合理的地方以及这种关系的尴尬境地，所以不得不重新确立。简单性思维下的师生关系之所以产生这样那样一系列的危机与困境，这与师生关系与课堂教学的复杂属性是分不开的。
（一）“生成论”的人性假设
人性假设是依据一定的价值取向对人性的现实表现有选择的抽象。古今中外，不管是教育理论的建构，还是教育实践的具体行为，都会有意识或无意识地建立在某种人性假设的基础之上，都把对人性的思考和看法作为教育的预设前提或逻辑起点。人是复杂的动物，不仅具有自然性即动物属性，而且具有作为一个文化人的社会属性。生成论者认为，人身上所具有的品质不是先天得来的，而是必须通过后天的不断与周围环境发生作用才会养成。人的属性存在于自身的社会活动中，人具有主动性与创造性。这就是说，人性是十分丰富，而且人的发展是多种多样的。教师与学生作为两个个体同样具有人的属性。教师不仅是学生知识上的向导，而且是社会身份的代表，教师的成长需要自己的不断反思与学习，向自己学习，向他人学习，其中包括学生，从而促进自身的更新与生成。学生也不是一个单独的、一成不变的个体，他也能够不断地对周围环境做出积极的反映，体现一种主体性。于是教师与学生不断地跨越自身的边界，以身份参与到课堂中来，不仅有认知的参与，更有情感、态度、价值观的参与，二者在不断地互动中生成。
（二）课堂教学的复杂属性
１、在复杂性视角下，课堂教学是一个复杂的系统。传统的还原论把课堂教学还原为一种特殊的认知过程，认为课堂教学的本质是一种求知的活动，即教师教学生认识的活动。这样就忽略了教学活动作为复杂系统的存在。课堂教学应该被看成师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分，因此必须改变原有的思维方式，而用一种复杂性的、多维度的、多元的视角来看待课堂与教学。课堂教学是有多个教学要素构成并相互作用的系统，其中包括课程、教学、教师、学生、教学环境等等。在整个教学系统中，教学活动作为主要要素而进行着，但无不受到其他要素的影响，尤其是课堂教学的偶然性事情。
２、课堂教学的自组织与不可逆。教师与学生不仅是以一个单个的个体参与课堂教学过程，而且更多的是以社会人的身份。社会人所固有的不确定性与复杂性决定了课堂教学的复杂性，于是在课堂中不仅仅是有序的，更多是朝着无序的方向进行。这种无序状态部分地由于教师与学生的干预而转为有序，而部分的无序的状态则会对课堂教学起着干预的作用，呈现不可逆性。
（三） 师生关系的社会属性
师生关系是教学活动中所产生的教师与学生之间的关系，而这种关系首先是一种社会关系，它即反映这个时代社会关系的一般特性，又体现社会发展所期望的新的社会关系的要求。这就说明了社会这个大环境是个大的环境系统，教师与学生又是生活在社会这个大环境中，二者之间是复杂系统与子系统的关系。影响这些关系的因素又直接体现在学校中来，教师与学生也受到影响。
四、运用复杂性思维建构和谐师生关系
既然简单思维下的师生关系存在许多弊端，以及师生关系本身以及课堂教学的复杂性，这就内在地要求我们用复杂性思维建构和谐的师生关系。复杂性思维从整体性、非线性、开放性的角度来探讨构建和谐师生关系的途径。
（一）超越控制，实现对话
学习的本质就是一种对话性实践，对话是“最狭隘的意义是表示两个主体以同样的方式理解一个语言学表达；而最广泛的意义是表示在彼此认可的规范下背景相关的话语的正确上，两个主体间存在着某种协调；此外还表示两个交往过程的参与者对世界上的某种东西达成理解，并且彼此能够使自己的意向为对方理解。因此对话是主体间性的。教师、学生、课程是教学活动的三大基本要素。复杂性思维下，三者的关系得到了充分的张扬：社会与科技的发展使得课程体现着：“现代化、实用化、人本化、综合化和文化多元化”的特征。于是三者由以前的分割转为整合，尤为重要的是教师由控制学生转为与学生对话。而这种对话不是简单的对话，而是基于主体参与的教学实践，充分体现主体之间的能动性与创造性。从本质上讲，师生之间的对话不是教师用一种观点对抗学生的观点，也不是用一种观点强加给学生，而是教师与学生的对知识、经验、智慧以及人生价值的共享。
（二）超越线性，体现非线性
教师应该从非线性发展的角度来对待这些现象，注意发掘这些混沌状态的合理成分，比如上海的韩寒现象。另外，教师与学生不是单个的主体与主体之间的关系，而是主体间网络的关系。这就是说教师与学生之间进行单一的交往方式，而应该体现一种多元性与主动性。
（三）跨越封闭，走向开放
师生之间应该以一种开放的姿态进行交往。复杂性思维强调各系统之间的相互作用，这就要求系统之间进行开放，而不是以一种孤独与封闭的方式。教师与学生有许多不同的地方，比如社会阅历、文化背景，因此存在某种冲突。在简单性思维看来，这种冲突是不能够进行调和的，是对抗性的。
（四）趋向和谐的师生关系“和谐”是一个伦理味很浓的概念。引申有子（孔子）“礼之用，和为贵”的思想。但和谐是一个关系范畴，没有关系就谈不上和谐。比如著名的“蝴蝶效应”。因此，和谐的师生关系应该是一种这样的关系：教师与学生既有其各自的独立性与自主性，又有主体间的依赖性。教师与学生在相互交往中既传达各自的认知、情感、态度与价值观，同时又形成具有个性化的自我，在不断的互动中，既有冲突又有共识，体现一种教育民主性，这样师生之间就会出现一种既有个性又有共性的、相互融洽、交流分享、对话的迷人王国，从而形成一种理想的、善的、共生的关系。
关键词：简单性思维；复杂性思维；建构；和谐师生关系。
一、 复杂性思维的涵义与特征
复杂性思维是在２０世纪８０年代逐渐兴起的研究自然现象与人文现象的一种新的方法论，是对自笛卡尔以来的西方现代主义哲学家所表现的简单性思维方式的超越，。简单性思维方式是建立在“有序”、“分割”与“理性”三大支柱之上的，以还原论、经验论为理论基础，采取的是一种线性、还原的思维方式。如牛顿的“三大定律”、莱布尼茨的“单子论”与爱因斯坦的“逻辑简单性”等等。
（一）复杂性思维的涵义
目前对于复杂性内涵的表述有很多。我们认为，复杂性是对一种“性状”的描述，可以把它表述为“存在多个有意义、不确定、非周期的可区分状态”，或说“多个有意义的可区分状态以不确定、非周期的方式存在”。而对于复杂性的下位概念复杂性思维的涵义就更多。作为一种思维方式，它更适于存在于人脑之中。复杂性，是指人们在认识自然界与人类社会现象时的一种存在多个意义不确定、非线性、非周期的思维方式。
（二）复杂性思维的特征
综合起来，复杂性思维具有以下四个特征：
１、自组织性。自然界与人类社会是一个复杂巨系统，这个复杂巨系统又由多子系统构成。牛顿认为，事物的发生与结果必须由外力的推动，即系统的运动必须有外界力量的介入，体现一种他组织性。而自组织性则是这样一种组织：系统的运动过程是由于系统内部的子系统与个体因素相互作用的结果，这个过程没有人为的策划、组织、与控制，体现一种事物运动的内驱力，通过系统间的既交换物质又交换能量的方式达到自我更新与生成的一种特性。比如，宇宙起源的大爆炸理论，人本身的新陈代谢与生命的诞生，自然界的季节更替都体现这一特征。
２、非线性。我们说的非线性主要是从因果关系的角度来阐释的。线性因果关系是指目的外在于手段，结果是预设的，不存在过程性结果，有同样的结果一定由相同的原因引起的，同样，有相同的原因必定产生相同的结果。而非线性的因果关系则是指事物之间存在一种多结构、多维度、多水平的关系，任何事物既是原因又是结果，事物的发生过程具有变量因素的影响，形象地说，可以用数学上讲的曲线来形容，单条曲线表示线性，而多条曲线交织在一起则表示非线性即复杂性。自然界与人类社会的许多事物就是由多条曲线交织在一起、相互作用的过程。比如：光的运行轨迹，人的智力结构，尤其著名的是加德纳的多元智力理论。
３、 整体性。受传统的还原论的影响，人们在认识世界与解决问题的时候总是习惯于把事物原本相互联系的整体分解成各个具体的部分，集中精力研究具体的部分，并重视对部分的认识，然后把部分简单相加就等于整体，还原论的原则自然会导致把复杂的东西归为简单的东西。这种思维方式就是与整体性原则相背离的，即使得到的事物整体的认识也是一种形式的整体的认识。整体性原则强调不认识整体就不可能认识部分，同样不认识部分也就不可能认识整体，试图从系统的、情境的角度去把握事物的运动过程。比如：当我们看见我们走来的一个人时，我们既要看到他的手脚，还要看到是与动物不一样的、会思维的文化人
４、开放性。封闭性是指隔离、彼此不交流。而开放性是指交流，相互影响。系统的复杂性在很大程度上表现为开放性。系统之间的各自为政，不与外界环境发生关系则体现一种简单性，进而带来事物间的封闭性。系统之间的彼此关系错综复杂，既有系统内部之间的相互开放，又有整个系统与外界开放的行为。这种开放是指系统之间以及系统与外界环境的全方位的、多层次的影响，开放是为了生成。
由此可见，复杂性思维采取的是一种线性、整体性、开放性的思维方式。这与简单思维下的线性，机械还原性、封闭性有着很大的不同，体现反思性与超越性，正如多尔所言，过去那种“那种线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明晰的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统与网络。
二、 简单思维下的师生关系
（一）控制与被控制的关系
人们形象地把这种关系比喻成“猫”与“鼠”的敌对关系。在传统观念意义上，教师在课堂上具有至高无上的权威，处于绝对统治地位，而学生则处于一种被动、被统治的地位。教师有什么反映、意见，学生必须无条件地执行，不容许有丝毫的不满与抵抗。因为在教师看来，学生无论在年龄、知识、社会地位上都比自己低，学生属于无知者，这样就会出现体罚、恶语伤人等不良行为。而教师的自以为是高尚的、对学生负责的行为却遭到来自学生们的反抗，具体表现在：消极与造反、退学与反抗、自闭与性格不和谐等等。如此持续下去的敌对关系愈演愈烈，造成师生关系的过分的不和谐。教师则不能达到预期的教学效果，影响教学的持续动力。学生则会越来越从厌恶教师到厌恶所学的科目，甚至产生厌学情绪，造成学生性格的扭曲，十分不利于学生健全人格的整体发展。
（二）线性关系
受苏联凯洛夫教学理论的影响，大多数人认为教学在本质上是一个特殊的认识过程，把教学看作是学生认识世界的一种特殊方式，甚至上升到本质的高度，从而陷入还原论与客观主义的思维方式，于是忽视了教学活动具有的过程性与主观性的特点。这样则会出现教师与学生之间只有知识的单一传递关系，教师是知识的传递者，学生则是知识的接受者，教师传得越多，学生也就受的更多，于是教师与学生则成了知识的两极，你来我往，使得教学要素变得无始无终、无穷无尽，从而消解教学本身，使教学失去其应有的意义。线性的关系就这样产生并延续下去。实际上，真正意义上的教学活动比单一的知识传递复杂的多，因此，师生关系也就不仅仅是认知层面的单一的关系，而应是更为广泛的情感态度、价值观以及文化关系。
（三）封闭性关系
在简单性的逻辑下，人们处理人与自然、人与人之间的关系上通常使用“主体——客体”二元对立的思维方式，如果放在师生关系问题的理解上则认为教师就是教育的主体，学生就是教育客体。教师通过知识传递的工具作用于学生，学生被动的接受由教师传来的知识，只需要把课堂内容完整的教给学生就算结束了。而不注意学生的真切感受，也不注意给学生留下思考的空间，对于教师所传授的知识，学生还没来得及反应，一节课就结束了。这样，表面上看，教师对学生进行了知识的开放，但是实质上还是体现一种封闭性，因为学生并没有就教师的所传授的内容做出积极的反应，于是就会出现教师讲得满头大汗，学生不知所云的教学现象。“近在眼前却远在天边”成了这种封闭型师生关系的真实写照。
三、师生关系的复杂属性
用复杂性思维审视简单思维下的师生关系，则会发现许多的不合理的地方以及这种关系的尴尬境地，所以不得不重新确立。简单性思维下的师生关系之所以产生这样那样一系列的危机与困境，这与师生关系与课堂教学的复杂属性是分不开的。
（一）“生成论”的人性假设
人性假设是依据一定的价值取向对人性的现实表现有选择的抽象。古今中外，不管是教育理论的建构，还是教育实践的具体行为，都会有意识或无意识地建立在某种人性假设的基础之上，都把对人性的思考和看法作为教育的预设前提或逻辑起点。人是复杂的动物，不仅具有自然性即动物属性，而且具有作为一个文化人的社会属性。生成论者认为，人身上所具有的品质不是先天得来的，而是必须通过后天的不断与周围环境发生作用才会养成。人的属性存在于自身的社会活动中，人具有主动性与创造性。这就是说，人性是十分丰富，而且人的发展是多种多样的。教师与学生作为两个个体同样具有人的属性。教师不仅是学生知识上的向导，而且是社会身份的代表，教师的成长需要自己的不断反思与学习，向自己学习，向他人学习，其中包括学生，从而促进自身的更新与生成。学生也不是一个单独的、一成不变的个体，他也能够不断地对周围环境做出积极的反映，体现一种主体性。于是教师与学生不断地跨越自身的边界，以身份参与到课堂中来，不仅有认知的参与，更有情感、态度、价值观的参与，二者在不断地互动中生成。
（二）课堂教学的复杂属性
１、在复杂性视角下，课堂教学是一个复杂的系统。传统的还原论把课堂教学还原为一种特殊的认知过程，认为课堂教学的本质是一种求知的活动，即教师教学生认识的活动。这样就忽略了教学活动作为复杂系统的存在。课堂教学应该被看成师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分，因此必须改变原有的思维方式，而用一种复杂性的、多维度的、多元的视角来看待课堂与教学。课堂教学是有多个教学要素构成并相互作用的系统，其中包括课程、教学、教师、学生、教学环境等等。在整个教学系统中，教学活动作为主要要素而进行着，但无不受到其他要素的影响，尤其是课堂教学的偶然性事情。
２、课堂教学的自组织与不可逆。教师与学生不仅是以一个单个的个体参与课堂教学过程，而且更多的是以社会人的身份。社会人所固有的不确定性与复杂性决定了课堂教学的复杂性，于是在课堂中不仅仅是有序的，更多是朝着无序的方向进行。这种无序状态部分地由于教师与学生的干预而转为有序，而部分的无序的状态则会对课堂教学起着干预的作用，呈现不可逆性。
（三） 师生关系的社会属性
师生关系是教学活动中所产生的教师与学生之间的关系，而这种关系首先是一种社会关系，它即反映这个时代社会关系的一般特性，又体现社会发展所期望的新的社会关系的要求。这就说明了社会这个大环境是个大的环境系统，教师与学生又是生活在社会这个大环境中，二者之间是复杂系统与子系统的关系。影响这些关系的因素又直接体现在学校中来，教师与学生也受到影响。
四、运用复杂性思维建构和谐师生关系
既然简单思维下的师生关系存在许多弊端，以及师生关系本身以及课堂教学的复杂性，这就内在地要求我们用复杂性思维建构和谐的师生关系。复杂性思维从整体性、非线性、开放性的角度来探讨构建和谐师生关系的途径。
（一）超越控制，实现对话
学习的本质就是一种对话性实践，对话是“最狭隘的意义是表示两个主体以同样的方式理解一个语言学表达；而最广泛的意义是表示在彼此认可的规范下背景相关的话语的正确上，两个主体间存在着某种协调；此外还表示两个交往过程的参与者对世界上的某种东西达成理解，并且彼此能够使自己的意向为对方理解。因此对话是主体间性的。教师、学生、课程是教学活动的三大基本要素。复杂性思维下，三者的关系得到了充分的张扬：社会与科技的发展使得课程体现着：“现代化、实用化、人本化、综合化和文化多元化”的特征。于是三者由以前的分割转为整合，尤为重要的是教师由控制学生转为与学生对话。而这种对话不是简单的对话，而是基于主体参与的教学实践，充分体现主体之间的能动性与创造性。从本质上讲，师生之间的对话不是教师用一种观点对抗学生的观点，也不是用一种观点强加给学生，而是教师与学生的对知识、经验、智慧以及人生价值的共享。
（二）超越线性，体现非线性
教师应该从非线性发展的角度来对待这些现象，注意发掘这些混沌状态的合理成分，比如上海的韩寒现象。另外，教师与学生不是单个的主体与主体之间的关系，而是主体间网络的关系。这就是说教师与学生之间进行单一的交往方式，而应该体现一种多元性与主动性。
（三）跨越封闭，走向开放
师生之间应该以一种开放的姿态进行交往。复杂性思维强调各系统之间的相互作用，这就要求系统之间进行开放，而不是以一种孤独与封闭的方式。教师与学生有许多不同的地方，比如社会阅历、文化背景，因此存在某种冲突。在简单性思维看来，这种冲突是不能够进行调和的，是对抗性的。
（四）趋向和谐的师生关系“和谐”是一个伦理味很浓的概念。引申有子（孔子）“礼之用，和为贵”的思想。但和谐是一个关系范畴，没有关系就谈不上和谐。比如著名的“蝴蝶效应”。因此，和谐的师生关系应该是一种这样的关系：教师与学生既有其各自的独立性与自主性，又有主体间的依赖性。教师与学生在相互交往中既传达各自的认知、情感、态度与价值观，同时又形成具有个性化的自我，在不断的互动中，既有冲突又有共识，体现一种教育民主性，这样师生之间就会出现一种既有个性又有共性的、相互融洽、交流分享、对话的迷人王国，从而形成一种理想的、善的、共生的关系。