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摘要：教室的“门”将学校分成一个个空间，关上门的教师其角色意识被唤醒，获得惩治的权力。但随之而来的是教师之间交流的缺乏，学校的合作型组织难以建立，教育反思效果不佳，教育科研走上“伪学术”的道路。学校教育应敞开教室之“门”，向同行开放，向学校管理者开放，向家长开放，建设开放的课程。
关键词：教室之“门” 开放课堂 反思
教学工作者在社会上有其存在的不可或缺性，但此种特性不能保证教学成为一门专业。众多研究者从专业特质的角度判断教学工作的专业性，尽管存在弊端，但在比较分析中，教学工作的问题仍浮现出来，与高度专业化的医生和律师职业相比，教学工作不能积累和传递专业技能和实践经验，“这主要是由于教学工作本身的隔离性，即每位教师是各自在教室内进行教学，教师与教师之间很少有机会相互观摩。”[1]教师通常是关起门来教学，关上门，教师就是教室的主宰，教师与同事以及教研工作者的联系无形中被阻断了。笔者将从教室之门的开放与否探讨开放课堂的建立，通过打破封闭教室内的权力关系，建设新型的开放课堂。
一、教室之“门”的解读
门在现实生活中是我们在建筑空间内作为出入的建筑，它充当着内外界的隔离工具，以保护内部的环境。门在古代的甲骨文符号原型为母亲的子宫，有庇护、保护的寓意。门把学校划分为一间间教室，一栋栋教学楼，把这些有序空间连接起来，如此建构的学校被有些学者称为“蛋箱式学校”，而教室的门是划分学校内部空间的最基础的部分。教室内部整齐划一地排列着课桌，学生被固定地安排在座位上，讲台上站着教师，室内摄像头高高挂起，无时无刻不监督着学生；教室外部则是学生自由活动的场所。如此，教室不仅划分了两个空间，还将两个空间的规划与约束区别开来，在这两个空间里，教师和学生也会有不同的表现。
二、教室之“门”里的教师
（一）角色意识的唤醒
奚从清在《角色论：个人与社会的互动》一书中使用了“角色观念”的概念，他认为，“角色观念亦称角色意识，是指个体在特定的社会关系中对自己所扮演的角色的关系、地位、作用、规范、权利、义务、形象和行为等方面的知识、态度、情感的综合反映。”[2]在本研究中所使用的是教师角色意识，概念更为具体。近期网络上流行的一个视频，是教师走进教室前后的行为变化，最明显的变化是无论教师面带笑容或是面无表情，当他走进教室的那一刻，表情会立刻严肃起来，行为也变得约束，这是教师进入教室之后其角色意识被唤醒所带来的行为变化。教师一旦进入教室，便会有意识地约束自己，角色意识的唤醒使得教师认为自己要树立权威，注意在学生面前的言行，这也是教师所要具备的师德规范之一——以身作则。教师角色意识各有不同，并伴随着不同的角色体验。一些教师可能会有“高高在上”的体验，是因为他视学生为被接受者、被管理者，而有些教师则以亲和的姿态与学生共处。以上两种角色体验反映了不同的师生关系，在这里不做扩展研究。
（二）惩治权力的获得
踏入教室之“门”，教师的角色意识被唤醒，在这封闭的教室空间里，教师通过各种实践活动不断强化自己的角色意识，主要表现为教师会建立适用于学生的规矩，即“门”内的规矩。当学生的行为冲击到“门”内的规矩，或者说扰乱了正常的课堂秩序时，教师便会行使惩治的权力。在教师的惩治权力上建立起来的则是教师的权威意识。日本教育学家佐藤学曾说过：“教师习惯关上门来授课，此时的教室和学生变成了教师个人的私有财产，教师随之也成了门内这块封闭疆土的‘主宰者’，发号施令、拥有无上权威。”[3]教师的权威意识蕴含于教师权力运行的方方面面，也可以说教师的整个教学工作都可以被视为权力运行机制。教师在门内除了教学工作，还包括对学生的“监视”行为，而门里的空间布局则为教师提供了此权力的便捷——门内位于讲台上的教师可以站在高处观察学生，一列列整齐的课桌中间留有巡视的通道；门外，教师也可以通过窗户、摄像头“监视”学生的行为。
（三）交流的阻断
在由墙壁、门和窗围起来的教室空间里，只要关上了門和窗，教室便被完全封闭起来了，教师的课堂行为也受到保护，带来的也有教师角色体验的变化。一些教师认为自己的教学组织活动具有私密性，不能接受外人的打扰和窥视，教师在这个空间里拥有的角色意识是“我是这个城堡的主人”。门、窗和墙壁围成的教室成为教师主宰的私人空间，教师希望自己的隐私不被打扰，关起门来上课。教师可能自封为教室的主人，控制学生的活动，剥夺学生的自由，以“你听我讲，我问你答”的方式与学生形成了知识的授受关系。
“当我们走入这个被称为教室的工作场所时，我们把同事关在门外。离开以后，我们很少去谈论发生过什么或接着会发生什么，这是由于我们并不习惯讨论共同的经验。还有，我们不仅不称其为孤立主义并努力克服之，反而美其名曰‘学术自由’：我的教室就是我的城堡，其他封地的君王一概不受欢迎。” [4]如果教师本能地把自己与其他教师区别开，不愿与其他教师交流自己的经验，就更不用说共同解决实际教学问题了。在这种关系中，门便成了阻断教师之间交流的屏障。
三、教室之“门”带来的危机
在当代教育民主、教育大众化和终身教育的思想指导下，必然要求教育的开放。“任何系统只有开放、有涨落、远离平衡态，才可能走向有序。”[5]
（一）教学交流的缺失
教师关起门来教学，一间间教室成为其私人场所，教师之间有了无形的阻碍。很多教师也心照不宣地完成自己的教学，真实的想法、能力和知识的差距都被隐藏了起来。另外，教师之间存在的无形且激烈的竞争更是让教师有意识地掩饰自己真实的一面。重视竞争的教师则会转移教学的重心，偏离教学目标，即培养正确的人。一些过分强调竞争的教师不愿意与同行之间进行教学经验的交流，不愿意共同解决教学中的问题，集体解决问题的智慧不能得到充分体现。而这所有的一切，导致了交流的缺失，更深度的危机是学校难以建立起合作型的组织。虽然当代学校开展了教研组研讨，但效果并不好。许多教师封闭式教学理念根深蒂固，不愿敞开教室之“门”，导致教学交流的缺失。 （二）教学反思的缺失
缺乏教学反思是缺乏教学交流的弊端所在，因为教学反思需要“有一个活动共同体，在其中教师们共同反思”，[6]强调教学反思的集体基础。很多教师每日的教学只是重复着自己的教学经验，这样的重复会导致教师习惯于自己的经验，不能意识到检查和反省自己经验的科学性。教学反思其目的是为了更好地促进教师专业发展，是教师从新手走向专家的必经之路。同事之间的评价与建议则有利于唤醒教师的工作热情、创作灵感，帮助教师发现工作的新方向。如果教师不打开教室的“门”，不能从不同的位置得到批评和建议，其发展是不可能的。
（三）教育科研的失真
教师专业发展的目标之一就是培养教师成为研究者。“教师即研究者”这一理念是教育领域研究者对教师的共同希望。在这一理念的指导下，学校成了研究的中心，教室则成了研究室，而教师作为研究者进行教育科研工作。那么教师要研究的是什么呢？刘秀江、宁虹在研究中是这样说的：“当一位教师走进教室，他将要教授的知识是他早已熟知的，但是他的学生将怎样理解却是每个人、每个时刻、每种情境中不同的。”[7]可以看出，教师要研究的是学生，是教室里的每一个人。教师忽视解决实际问题和改善教学行为，而希望实现教学真理的获得，这是一条失真的教育科研道路。
四、敞开教室之“门”，建设开放课堂
基于前文的讨论，关起门来上课是不利于教师专业发展和教学研究的，要使教室成为研究室，使学校成为研究中心，就要敞开教室“门”，开放课堂教学。
（一）向同事开放
同事间的交流能有效提升专业能力。然而很多教師对同事间交流的途径知之甚微，笔者提出了以下可行的方法：教师可以主动邀请同事观看自己的课堂教学，并在课后让同事对自己的教学做出评价，共同讨论教学中出现的问题；如果时间允许，教师也可以允许同事观看自己的教学视频。通常教师由于主观原因不会对自身的教学产生怀疑，但旁观者清，处于旁观者位置的同事可以从客观的立场对教师的教学做出公正合理的评价，而且这样的专业指导对教师的专业发展也有很大影响。
（二）向学校管理者开放
如果说教师是一所学校变革的主力，那么学校管理者就是这所学校实施变革的关键所在。教室之“门”应该向学校管理者开放，让他们进行现场、客观和具体的研究。一方面，教师可以消除教师和学校管理人员之间的冷漠、疏远或敌意，与学校管理人员谈论教学中真正的困难和麻烦，赢得他们的理解和支持，同时也展示自身的教学艺术，赢得他们的肯定和鼓励。另一方面，学校管理者能够通过观察每一间教室中每一位教师的教学，真正了解自己管理的学校，同教师一起为学校更好地发展不懈努力。
（三）向家长开放
学校的内部改革也需要外部力量的支持，首先是家长的支持。目前，有两种主要类型的教室向家长开放：一种是邀请家长参观课堂教学，另一种是让家长参与课堂教学。这是一个更加开放和先进的教育改革理念，使家长从被动的旁观者成了积极的参与者，并从教学中的局外人转变为学习型组织的成员。家长可以通过各种方式参与课堂，比如他们可以作为教学和学习的助手，可以就教学提出意见和建议等，但这一切都要基于一个前提：家长是自愿的。
参考文献：
[1]曾荣光.教学专业与教师专业化：一个社会学的阐释[J].香港中文大学教育学报，1984（01）.
[2]奚从清.角色论：个人与社会的互动[M].杭州：浙江大学出版社，2010.
[3][日]佐藤学.静悄悄的革命[M].李季湄，译.长春：长春出版社，2003.
[4][美]帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍，等译.上海：华东师范大学出版社，2005：136.
[5]孙丽华.开放的课堂[J].山东工业大学学报（社会科学版），2000（04）.
[6]饶从满，王春光.反思型教师与教师教育运动初探[J].东北师范大学学报，2000（05）.
[7] 宁虹，刘秀江.教师发展学校的理念与探索[J].人民教育，2003（23）.
（作者简介：张靓，女，河南师范大学硕士研究生在读，研究方向：小学教育）（责任编辑 刘月娇）
关键词：教室之“门” 开放课堂 反思
教学工作者在社会上有其存在的不可或缺性，但此种特性不能保证教学成为一门专业。众多研究者从专业特质的角度判断教学工作的专业性，尽管存在弊端，但在比较分析中，教学工作的问题仍浮现出来，与高度专业化的医生和律师职业相比，教学工作不能积累和传递专业技能和实践经验，“这主要是由于教学工作本身的隔离性，即每位教师是各自在教室内进行教学，教师与教师之间很少有机会相互观摩。”[1]教师通常是关起门来教学，关上门，教师就是教室的主宰，教师与同事以及教研工作者的联系无形中被阻断了。笔者将从教室之门的开放与否探讨开放课堂的建立，通过打破封闭教室内的权力关系，建设新型的开放课堂。
一、教室之“门”的解读
门在现实生活中是我们在建筑空间内作为出入的建筑，它充当着内外界的隔离工具，以保护内部的环境。门在古代的甲骨文符号原型为母亲的子宫，有庇护、保护的寓意。门把学校划分为一间间教室，一栋栋教学楼，把这些有序空间连接起来，如此建构的学校被有些学者称为“蛋箱式学校”，而教室的门是划分学校内部空间的最基础的部分。教室内部整齐划一地排列着课桌，学生被固定地安排在座位上，讲台上站着教师，室内摄像头高高挂起，无时无刻不监督着学生；教室外部则是学生自由活动的场所。如此，教室不仅划分了两个空间，还将两个空间的规划与约束区别开来，在这两个空间里，教师和学生也会有不同的表现。
二、教室之“门”里的教师
（一）角色意识的唤醒
奚从清在《角色论：个人与社会的互动》一书中使用了“角色观念”的概念，他认为，“角色观念亦称角色意识，是指个体在特定的社会关系中对自己所扮演的角色的关系、地位、作用、规范、权利、义务、形象和行为等方面的知识、态度、情感的综合反映。”[2]在本研究中所使用的是教师角色意识，概念更为具体。近期网络上流行的一个视频，是教师走进教室前后的行为变化，最明显的变化是无论教师面带笑容或是面无表情，当他走进教室的那一刻，表情会立刻严肃起来，行为也变得约束，这是教师进入教室之后其角色意识被唤醒所带来的行为变化。教师一旦进入教室，便会有意识地约束自己，角色意识的唤醒使得教师认为自己要树立权威，注意在学生面前的言行，这也是教师所要具备的师德规范之一——以身作则。教师角色意识各有不同，并伴随着不同的角色体验。一些教师可能会有“高高在上”的体验，是因为他视学生为被接受者、被管理者，而有些教师则以亲和的姿态与学生共处。以上两种角色体验反映了不同的师生关系，在这里不做扩展研究。
（二）惩治权力的获得
踏入教室之“门”，教师的角色意识被唤醒，在这封闭的教室空间里，教师通过各种实践活动不断强化自己的角色意识，主要表现为教师会建立适用于学生的规矩，即“门”内的规矩。当学生的行为冲击到“门”内的规矩，或者说扰乱了正常的课堂秩序时，教师便会行使惩治的权力。在教师的惩治权力上建立起来的则是教师的权威意识。日本教育学家佐藤学曾说过：“教师习惯关上门来授课，此时的教室和学生变成了教师个人的私有财产，教师随之也成了门内这块封闭疆土的‘主宰者’，发号施令、拥有无上权威。”[3]教师的权威意识蕴含于教师权力运行的方方面面，也可以说教师的整个教学工作都可以被视为权力运行机制。教师在门内除了教学工作，还包括对学生的“监视”行为，而门里的空间布局则为教师提供了此权力的便捷——门内位于讲台上的教师可以站在高处观察学生，一列列整齐的课桌中间留有巡视的通道；门外，教师也可以通过窗户、摄像头“监视”学生的行为。
（三）交流的阻断
在由墙壁、门和窗围起来的教室空间里，只要关上了門和窗，教室便被完全封闭起来了，教师的课堂行为也受到保护，带来的也有教师角色体验的变化。一些教师认为自己的教学组织活动具有私密性，不能接受外人的打扰和窥视，教师在这个空间里拥有的角色意识是“我是这个城堡的主人”。门、窗和墙壁围成的教室成为教师主宰的私人空间，教师希望自己的隐私不被打扰，关起门来上课。教师可能自封为教室的主人，控制学生的活动，剥夺学生的自由，以“你听我讲，我问你答”的方式与学生形成了知识的授受关系。
“当我们走入这个被称为教室的工作场所时，我们把同事关在门外。离开以后，我们很少去谈论发生过什么或接着会发生什么，这是由于我们并不习惯讨论共同的经验。还有，我们不仅不称其为孤立主义并努力克服之，反而美其名曰‘学术自由’：我的教室就是我的城堡，其他封地的君王一概不受欢迎。” [4]如果教师本能地把自己与其他教师区别开，不愿与其他教师交流自己的经验，就更不用说共同解决实际教学问题了。在这种关系中，门便成了阻断教师之间交流的屏障。
三、教室之“门”带来的危机
在当代教育民主、教育大众化和终身教育的思想指导下，必然要求教育的开放。“任何系统只有开放、有涨落、远离平衡态，才可能走向有序。”[5]
（一）教学交流的缺失
教师关起门来教学，一间间教室成为其私人场所，教师之间有了无形的阻碍。很多教师也心照不宣地完成自己的教学，真实的想法、能力和知识的差距都被隐藏了起来。另外，教师之间存在的无形且激烈的竞争更是让教师有意识地掩饰自己真实的一面。重视竞争的教师则会转移教学的重心，偏离教学目标，即培养正确的人。一些过分强调竞争的教师不愿意与同行之间进行教学经验的交流，不愿意共同解决教学中的问题，集体解决问题的智慧不能得到充分体现。而这所有的一切，导致了交流的缺失，更深度的危机是学校难以建立起合作型的组织。虽然当代学校开展了教研组研讨，但效果并不好。许多教师封闭式教学理念根深蒂固，不愿敞开教室之“门”，导致教学交流的缺失。 （二）教学反思的缺失
缺乏教学反思是缺乏教学交流的弊端所在，因为教学反思需要“有一个活动共同体，在其中教师们共同反思”，[6]强调教学反思的集体基础。很多教师每日的教学只是重复着自己的教学经验，这样的重复会导致教师习惯于自己的经验，不能意识到检查和反省自己经验的科学性。教学反思其目的是为了更好地促进教师专业发展，是教师从新手走向专家的必经之路。同事之间的评价与建议则有利于唤醒教师的工作热情、创作灵感，帮助教师发现工作的新方向。如果教师不打开教室的“门”，不能从不同的位置得到批评和建议，其发展是不可能的。
（三）教育科研的失真
教师专业发展的目标之一就是培养教师成为研究者。“教师即研究者”这一理念是教育领域研究者对教师的共同希望。在这一理念的指导下，学校成了研究的中心，教室则成了研究室，而教师作为研究者进行教育科研工作。那么教师要研究的是什么呢？刘秀江、宁虹在研究中是这样说的：“当一位教师走进教室，他将要教授的知识是他早已熟知的，但是他的学生将怎样理解却是每个人、每个时刻、每种情境中不同的。”[7]可以看出，教师要研究的是学生，是教室里的每一个人。教师忽视解决实际问题和改善教学行为，而希望实现教学真理的获得，这是一条失真的教育科研道路。
四、敞开教室之“门”，建设开放课堂
基于前文的讨论，关起门来上课是不利于教师专业发展和教学研究的，要使教室成为研究室，使学校成为研究中心，就要敞开教室“门”，开放课堂教学。
（一）向同事开放
同事间的交流能有效提升专业能力。然而很多教師对同事间交流的途径知之甚微，笔者提出了以下可行的方法：教师可以主动邀请同事观看自己的课堂教学，并在课后让同事对自己的教学做出评价，共同讨论教学中出现的问题；如果时间允许，教师也可以允许同事观看自己的教学视频。通常教师由于主观原因不会对自身的教学产生怀疑，但旁观者清，处于旁观者位置的同事可以从客观的立场对教师的教学做出公正合理的评价，而且这样的专业指导对教师的专业发展也有很大影响。
（二）向学校管理者开放
如果说教师是一所学校变革的主力，那么学校管理者就是这所学校实施变革的关键所在。教室之“门”应该向学校管理者开放，让他们进行现场、客观和具体的研究。一方面，教师可以消除教师和学校管理人员之间的冷漠、疏远或敌意，与学校管理人员谈论教学中真正的困难和麻烦，赢得他们的理解和支持，同时也展示自身的教学艺术，赢得他们的肯定和鼓励。另一方面，学校管理者能够通过观察每一间教室中每一位教师的教学，真正了解自己管理的学校，同教师一起为学校更好地发展不懈努力。
（三）向家长开放
学校的内部改革也需要外部力量的支持，首先是家长的支持。目前，有两种主要类型的教室向家长开放：一种是邀请家长参观课堂教学，另一种是让家长参与课堂教学。这是一个更加开放和先进的教育改革理念，使家长从被动的旁观者成了积极的参与者，并从教学中的局外人转变为学习型组织的成员。家长可以通过各种方式参与课堂，比如他们可以作为教学和学习的助手，可以就教学提出意见和建议等，但这一切都要基于一个前提：家长是自愿的。
参考文献：
[1]曾荣光.教学专业与教师专业化：一个社会学的阐释[J].香港中文大学教育学报，1984（01）.
[2]奚从清.角色论：个人与社会的互动[M].杭州：浙江大学出版社，2010.
[3][日]佐藤学.静悄悄的革命[M].李季湄，译.长春：长春出版社，2003.
[4][美]帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍，等译.上海：华东师范大学出版社，2005：136.
[5]孙丽华.开放的课堂[J].山东工业大学学报（社会科学版），2000（04）.
[6]饶从满，王春光.反思型教师与教师教育运动初探[J].东北师范大学学报，2000（05）.
[7] 宁虹，刘秀江.教师发展学校的理念与探索[J].人民教育，2003（23）.
（作者简介：张靓，女，河南师范大学硕士研究生在读，研究方向：小学教育）（责任编辑 刘月娇）