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摘要：從企业办校的角度，探讨工学结合人才培养过程中学生的知识建构、知识转移等问题。
关键词：企业办校 建构主义 知识转移 人才培养模式
1 校企合作与企业办校
校企合作是教育与产业两个相对独立部门之间的有机结合，背景是社会分工日益精细和现代化大生产及科技持续进步，校企合作既要遵循教育自身发展的规律，也要遵循生产活动的经济发展的规律。此外，校企合作是一种双向互动的结合，建立在双方内在需要的基础上。校企合作，实质是将职业教育与社会、生产结合，形成相互依存、相互促进、优势互补的有机整体。
其中，企业办校是校企合作的一种模式，我国在上个世纪绝大多数大中型国有企业都举办了自己的技能人才培训学校，这些企业办校为国家经济培养了数以千万计的技能人才。在后来企业改制中这些学校逐步进行了合并重组，转制为社会办学。1941年举办的湘潭电机属下的湖南电气职业技术学院却历经七十一年不改初衷，一直保持着企业办学身份。但现在一些如吉利汽车、三一重工等大型企业基于人才培养需要，开始举办自己的职业学院。
2 工学结合及其理论基础
工学结合是高职人才培养的重要模式，是高职教育的一个显著特征，促进了理论知识与实践知识、工作与学习的有效整合，实现了课内、外以及校内、外教学的有机结合。
工学结合强化知识与技能和实际事务、实际问题的联系，通过各种学科知识与技能的不断综合和相互联系，一方面使学科知识与技能在运用中得到巩固、验证、深化；另一方面，可以使知识与技能成为解决实际问题的有效工具，将学科知识与技能的充分运用，帮助学生在解决问题时进行创新。
工学结合是基于建构主义理论、知识转移理论的人才培养模式。
2.1 建构主义(constructivism)作为一种认知方式，源于18世纪意大利著名的哲学家、人文主义者维科的努力，后来经皮亚杰、杜威、布鲁纳、维果斯基等人加以发展，在认识论领域和教育实践领域进行了有效运用。
皮亚杰提出了著名的认知发展理论。他认为学习者是在与周围环境的互动过程中，经过同化和顺应逐步建构起知识体系，从而使自身认知结构得到发展。同化是指学习者吸收外部环境中与已有知识结构同质的信息，加以结合，来解决实践问题的过程；顺应是外部环境中与原有知识结构不同质、无法同化的信息，不能解决实践中的问题而产生了不平衡，为解决这种不平衡，对原有的认知结构进行改造和重组的过程。学习者认知结构就是在同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。杜威的“做中学”的经验学习法和布鲁纳的发现学习法深化了人们对建构主义的认识。建构主义的众多研究流派在以下三个方面形成了共识：①知识不是被动接受的，是主动建构的；②知识是个人经验的具体化，个体通过自己的经验来构造自己的知识；③知识是和他人磋商后达成一致的社会建构。
2.2 知识转移理论。校企合作、工学结合进行创新型高端技能型人才培养的过程，就是知识转移的过程，在此，知识是广义的，涵盖理论、技能、经验、素养、文化等。知识是关键性的经济资源和核心竞争力，知识作为一种特殊资源是创新力形成的基础。知识分为显性知识和隐性知识，显性知识和隐性知识的分类是从知识编码和表达的难易程度来分的。显性知识是可编码和度量的知识，可以通过文字、概念、公式、命题、图形、符号等方式展现，并以一定的方式传播和分享，供人学习和掌握；隐性知识难以编码和度量，特征是高度个人化、依附于个人经验、想象、判断、创意的知识。隐性知识又可划分为技巧性隐性知识和认知性隐性知识。依据知识所依附的主体，知识又可分为个体知识和组织知识，个体知识是组织知识的基础，组织知识是个体知识的有机整合。知识研究者根据知识转移之间的难易程度将知识分为粘滞知识和漏易知识。当转移难度高的为粘滞知识，转移难度低的为漏易知识。学者认为，粘滞知识对环境具有较高的依附性，难以转移，但可以通过干中学来转移。知识创新是知识在个体和个体及个体和组织之间的螺旋状持续不断地转化，个体所具有的隐性知识和显性知识持续不断的进行螺旋状的互动和转换。隐性知识到隐性知识的转移称为知识的“潜移默化”，是通过共享经验建立隐性知识的过程，如思维模式或技能转移。通常采用师徒制，获取的关键是面对面的交流和共享经验，通过观察、模仿、练习而掌握知识。知识的传授主要是采用示范和纠正错误的方式，在互动中形成默契与意会。隐性知识转换成显性知识的过程称为知识的“外部明示”。是将依附于个体经验的隐性知识通过语言以比喻、类比等手法表达出来，或通过文字将其提升为概念、文章、数学模型等方式表达出来的过程。显性知识和显性知识整合成显性知识体系的过程称为知识的“组合序化”。显性知识转换为隐性知识的过程称为知识的“内部升华”。是通过边干边学及反复试错等实践方式将理论的、概念化的显性知识经过汇总、吸收、消化，升华为自身的隐性知识的过程。
知识转移的本质就在于个体与个体、个体与组织之间的互动，不同知识类型的交互和转换在互动中进行。知识传递方不是简单地将知识转让给接受方，而是需要两方的积极沟通。因此，知识转移牵涉到知识传递方与知识接受方两个主体并包含外部明示和内部升华两个子过程。知识是“有效的行动力”，知识转移从本质上讲是学习，是帮助学生获得“有效行动能力”的过程，也就是学生知识“内部升华”的过程。
知识转移效度：知识转移中知识接受方所获得知识的效果。知识转移过程中知识拥有者将被转移的知识进行外部明示，知识的接受者对接收的知识进行内部升华，知识转移效度即知识接收方内部升华的效果，知识转移效度=（知识接受方吸收的知识量/知识发送方传递的知识量）×100%。专家认为，知识转移效度的影响因素一是取决于拥有者传递知识的态度和能力，二是接受者对所传达知识的吸收和消化能力。在知识转移过程中应特别关注学生的个体特征如吸收能力对知识转移的影响。
3 基于企业办校的工学结合人才培养模式 工學结合人才培养模式已经成为职业教育界的共识，学校内部的工学结合都基本上能按照技能养成规律来进行，但在校企合作中进行工学结合却存在诸多困难。以至于大多数校企合作中的工学结合人才培养模式成为所谓的顶岗实习，即顶替工人的岗位工作，成为企业的廉价劳动力，“工”是主要任务，“学”只剩下“习”。
湖南电气职业技术学院作为大型国有企业——湘电集团旗下的学校，依托企业办学，在工学结合人才培养模式的实践中实行“两车间、三领域、三证书、五段式”工学结合人才培养模式。
两车间：一是学校内的实训基地，谓之“教学车间”；二是湘电集团内的生产性实训基地，“生产车间”。
建构主义认为：学习者是在与周围环境的互动中，通过同化和顺应逐步建构起相关知识，而提升自身的认知结构。同化是学习者将外部环境中与原有知识结构同质的信息吸收、结合，并解决实际问题的过程;顺应是当外部信息和学习者原有知识结构不同质，原有知识结构不能同化，无法解决实际问题，出现了不平衡，为了达到平衡，对原有的知识结构进行改造和重组的过程。学习者新的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
学生在“两车间”真实的工作场景(情境)中，尤其是在“生产车间”，知识的传递途径有“潜移默化”和“外部明示”，通过和同学、工厂的实训教师、指导老师的互动过程中，结合个体的经验、知识、技能，通过自己的主动建构完成对知识、技能等方面的意义建构。工厂的实训教师们在长期的生产实践中积累了丰富的隐性知识，有些可以通过工厂的实训教师“外部明示”，编码极其困难的知识就只能是“潜移默化”，学生们完成“做中学”。然后在指导老师的指导下，结合已有知识，进行“组合序化”，最终达到“内部升华”。
五段式：学生在三年的学习中，按照“认知实习、见习实习、基础实习、协岗实习、顶岗实习”循序渐进的技能形成规律，实行五段式训练过程。
认知实习：新生进校之初，在指导老师带领下用一周时间参观5—8个车间，获得浅显的显性知识，建立对现代工业的基本认知。
见习实习：在第二学期，用1—3周时间，学生在学校的“教学车间”见习实训教师或高年级学生的实际操作，获得相关专业的基本知识。
基础实习：在第三、四学期，安排8—10周时间，学生在学校的“教学车间”进行专业的基本技能训练，获得基本操作技能。
协岗实习：在第五学期，安排8—10周时间，学生在生产车间跟随工厂的实训教师实习，只是协助工厂的实训教师进行工作，每天保证2—3小时的实际操作，得到工厂的实训教师的“外部明示”，观察得到“潜移默化”，学校指导教师每天集中帮助进行知识的“组合序化”。获得较全面的专业技能。
顶岗实习：在第六学期，安排16周时间，学生在生产车间实训教师的指导下，独立完成生产任务，专业知识和技能得到全面提高。
由于是企业办学，学校聘请兼职实训教师是按照团队来聘请的，兼职实训教师团队内组织知识是个体知识的有机整合，个体知识是组织知识的基础。学生在不同时间段由团队内不同的兼职实训教师指导，消除了单个兼职实训教师在知识结构上的不足，通过团队内兼职实训教师的互补，学生得到的隐性知识比较全面；兼职教师团队集体备课，“外部明示”能力也比单个的强。学生顶岗实习一般轮换3—4个岗位，相关专业技能得到全面训练。
“两车间、三领域、三证书、五段式”工学结合人才培养模式，遵循建构主义和知识传递的基本原理，探索解决目前校企合作、工学结合中的有关问题，经过两年多的实践，取得了诸多有益的成果。
是由于这种模式需要企业的大力配合与支持，从目前来看，多为院校主动向企业寻求合作，甚至很多合作也只是停留在人情上的资助上，而主动寻求合作的企业则很少，大多数校企合作都是浅层次的、随机性、阶段性的合作，但由于是企业自己的学校，这种结合的要求是双方内生的，合作的基础比较牢靠。学生以真实身份参与企业的真实活动，才能完全地进入“角色”，这是传统的依靠传授、演示、模拟的教学环境所不能达到的，教学中知识转移的效度高。
参考文献：
[1]史恩静.工学结合人才培养模式的探索与实践[J].价值工程.2011（02）.
[2]秦虹.职业教育人才培养模式创新的探讨[J].职业技术教育.2007(10).
[3]郭艳珠.企业主导的工学结合人才培养模式[J].价值工程.2010(11).
作者简介：汤忠义（1960-），男，湖南湘潭人，高级讲师；研究方向：高教管理。
基金项目：2009年湖南省职业院校教育教学改革研究重点项目（批准号：ZJGA2009001），湖南省教育科学规划“十一五”课题（批准号：XJK08CZC020），湖南省教育厅科学研究项目(批准号：09C1122，11C0309)。
关键词：企业办校 建构主义 知识转移 人才培养模式
1 校企合作与企业办校
校企合作是教育与产业两个相对独立部门之间的有机结合，背景是社会分工日益精细和现代化大生产及科技持续进步，校企合作既要遵循教育自身发展的规律，也要遵循生产活动的经济发展的规律。此外，校企合作是一种双向互动的结合，建立在双方内在需要的基础上。校企合作，实质是将职业教育与社会、生产结合，形成相互依存、相互促进、优势互补的有机整体。
其中，企业办校是校企合作的一种模式，我国在上个世纪绝大多数大中型国有企业都举办了自己的技能人才培训学校，这些企业办校为国家经济培养了数以千万计的技能人才。在后来企业改制中这些学校逐步进行了合并重组，转制为社会办学。1941年举办的湘潭电机属下的湖南电气职业技术学院却历经七十一年不改初衷，一直保持着企业办学身份。但现在一些如吉利汽车、三一重工等大型企业基于人才培养需要，开始举办自己的职业学院。
2 工学结合及其理论基础
工学结合是高职人才培养的重要模式，是高职教育的一个显著特征，促进了理论知识与实践知识、工作与学习的有效整合，实现了课内、外以及校内、外教学的有机结合。
工学结合强化知识与技能和实际事务、实际问题的联系，通过各种学科知识与技能的不断综合和相互联系，一方面使学科知识与技能在运用中得到巩固、验证、深化；另一方面，可以使知识与技能成为解决实际问题的有效工具，将学科知识与技能的充分运用，帮助学生在解决问题时进行创新。
工学结合是基于建构主义理论、知识转移理论的人才培养模式。
2.1 建构主义(constructivism)作为一种认知方式，源于18世纪意大利著名的哲学家、人文主义者维科的努力，后来经皮亚杰、杜威、布鲁纳、维果斯基等人加以发展，在认识论领域和教育实践领域进行了有效运用。
皮亚杰提出了著名的认知发展理论。他认为学习者是在与周围环境的互动过程中，经过同化和顺应逐步建构起知识体系，从而使自身认知结构得到发展。同化是指学习者吸收外部环境中与已有知识结构同质的信息，加以结合，来解决实践问题的过程；顺应是外部环境中与原有知识结构不同质、无法同化的信息，不能解决实践中的问题而产生了不平衡，为解决这种不平衡，对原有的认知结构进行改造和重组的过程。学习者认知结构就是在同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。杜威的“做中学”的经验学习法和布鲁纳的发现学习法深化了人们对建构主义的认识。建构主义的众多研究流派在以下三个方面形成了共识：①知识不是被动接受的，是主动建构的；②知识是个人经验的具体化，个体通过自己的经验来构造自己的知识；③知识是和他人磋商后达成一致的社会建构。
2.2 知识转移理论。校企合作、工学结合进行创新型高端技能型人才培养的过程，就是知识转移的过程，在此，知识是广义的，涵盖理论、技能、经验、素养、文化等。知识是关键性的经济资源和核心竞争力，知识作为一种特殊资源是创新力形成的基础。知识分为显性知识和隐性知识，显性知识和隐性知识的分类是从知识编码和表达的难易程度来分的。显性知识是可编码和度量的知识，可以通过文字、概念、公式、命题、图形、符号等方式展现，并以一定的方式传播和分享，供人学习和掌握；隐性知识难以编码和度量，特征是高度个人化、依附于个人经验、想象、判断、创意的知识。隐性知识又可划分为技巧性隐性知识和认知性隐性知识。依据知识所依附的主体，知识又可分为个体知识和组织知识，个体知识是组织知识的基础，组织知识是个体知识的有机整合。知识研究者根据知识转移之间的难易程度将知识分为粘滞知识和漏易知识。当转移难度高的为粘滞知识，转移难度低的为漏易知识。学者认为，粘滞知识对环境具有较高的依附性，难以转移，但可以通过干中学来转移。知识创新是知识在个体和个体及个体和组织之间的螺旋状持续不断地转化，个体所具有的隐性知识和显性知识持续不断的进行螺旋状的互动和转换。隐性知识到隐性知识的转移称为知识的“潜移默化”，是通过共享经验建立隐性知识的过程，如思维模式或技能转移。通常采用师徒制，获取的关键是面对面的交流和共享经验，通过观察、模仿、练习而掌握知识。知识的传授主要是采用示范和纠正错误的方式，在互动中形成默契与意会。隐性知识转换成显性知识的过程称为知识的“外部明示”。是将依附于个体经验的隐性知识通过语言以比喻、类比等手法表达出来，或通过文字将其提升为概念、文章、数学模型等方式表达出来的过程。显性知识和显性知识整合成显性知识体系的过程称为知识的“组合序化”。显性知识转换为隐性知识的过程称为知识的“内部升华”。是通过边干边学及反复试错等实践方式将理论的、概念化的显性知识经过汇总、吸收、消化，升华为自身的隐性知识的过程。
知识转移的本质就在于个体与个体、个体与组织之间的互动，不同知识类型的交互和转换在互动中进行。知识传递方不是简单地将知识转让给接受方，而是需要两方的积极沟通。因此，知识转移牵涉到知识传递方与知识接受方两个主体并包含外部明示和内部升华两个子过程。知识是“有效的行动力”，知识转移从本质上讲是学习，是帮助学生获得“有效行动能力”的过程，也就是学生知识“内部升华”的过程。
知识转移效度：知识转移中知识接受方所获得知识的效果。知识转移过程中知识拥有者将被转移的知识进行外部明示，知识的接受者对接收的知识进行内部升华，知识转移效度即知识接收方内部升华的效果，知识转移效度=（知识接受方吸收的知识量/知识发送方传递的知识量）×100%。专家认为，知识转移效度的影响因素一是取决于拥有者传递知识的态度和能力，二是接受者对所传达知识的吸收和消化能力。在知识转移过程中应特别关注学生的个体特征如吸收能力对知识转移的影响。
3 基于企业办校的工学结合人才培养模式 工學结合人才培养模式已经成为职业教育界的共识，学校内部的工学结合都基本上能按照技能养成规律来进行，但在校企合作中进行工学结合却存在诸多困难。以至于大多数校企合作中的工学结合人才培养模式成为所谓的顶岗实习，即顶替工人的岗位工作，成为企业的廉价劳动力，“工”是主要任务，“学”只剩下“习”。
湖南电气职业技术学院作为大型国有企业——湘电集团旗下的学校，依托企业办学，在工学结合人才培养模式的实践中实行“两车间、三领域、三证书、五段式”工学结合人才培养模式。
两车间：一是学校内的实训基地，谓之“教学车间”；二是湘电集团内的生产性实训基地，“生产车间”。
建构主义认为：学习者是在与周围环境的互动中，通过同化和顺应逐步建构起相关知识，而提升自身的认知结构。同化是学习者将外部环境中与原有知识结构同质的信息吸收、结合，并解决实际问题的过程;顺应是当外部信息和学习者原有知识结构不同质，原有知识结构不能同化，无法解决实际问题，出现了不平衡，为了达到平衡，对原有的知识结构进行改造和重组的过程。学习者新的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
学生在“两车间”真实的工作场景(情境)中，尤其是在“生产车间”，知识的传递途径有“潜移默化”和“外部明示”，通过和同学、工厂的实训教师、指导老师的互动过程中，结合个体的经验、知识、技能，通过自己的主动建构完成对知识、技能等方面的意义建构。工厂的实训教师们在长期的生产实践中积累了丰富的隐性知识，有些可以通过工厂的实训教师“外部明示”，编码极其困难的知识就只能是“潜移默化”，学生们完成“做中学”。然后在指导老师的指导下，结合已有知识，进行“组合序化”，最终达到“内部升华”。
五段式：学生在三年的学习中，按照“认知实习、见习实习、基础实习、协岗实习、顶岗实习”循序渐进的技能形成规律，实行五段式训练过程。
认知实习：新生进校之初，在指导老师带领下用一周时间参观5—8个车间，获得浅显的显性知识，建立对现代工业的基本认知。
见习实习：在第二学期，用1—3周时间，学生在学校的“教学车间”见习实训教师或高年级学生的实际操作，获得相关专业的基本知识。
基础实习：在第三、四学期，安排8—10周时间，学生在学校的“教学车间”进行专业的基本技能训练，获得基本操作技能。
协岗实习：在第五学期，安排8—10周时间，学生在生产车间跟随工厂的实训教师实习，只是协助工厂的实训教师进行工作，每天保证2—3小时的实际操作，得到工厂的实训教师的“外部明示”，观察得到“潜移默化”，学校指导教师每天集中帮助进行知识的“组合序化”。获得较全面的专业技能。
顶岗实习：在第六学期，安排16周时间，学生在生产车间实训教师的指导下，独立完成生产任务，专业知识和技能得到全面提高。
由于是企业办学，学校聘请兼职实训教师是按照团队来聘请的，兼职实训教师团队内组织知识是个体知识的有机整合，个体知识是组织知识的基础。学生在不同时间段由团队内不同的兼职实训教师指导，消除了单个兼职实训教师在知识结构上的不足，通过团队内兼职实训教师的互补，学生得到的隐性知识比较全面；兼职教师团队集体备课，“外部明示”能力也比单个的强。学生顶岗实习一般轮换3—4个岗位，相关专业技能得到全面训练。
“两车间、三领域、三证书、五段式”工学结合人才培养模式，遵循建构主义和知识传递的基本原理，探索解决目前校企合作、工学结合中的有关问题，经过两年多的实践，取得了诸多有益的成果。
是由于这种模式需要企业的大力配合与支持，从目前来看，多为院校主动向企业寻求合作，甚至很多合作也只是停留在人情上的资助上，而主动寻求合作的企业则很少，大多数校企合作都是浅层次的、随机性、阶段性的合作，但由于是企业自己的学校，这种结合的要求是双方内生的，合作的基础比较牢靠。学生以真实身份参与企业的真实活动，才能完全地进入“角色”，这是传统的依靠传授、演示、模拟的教学环境所不能达到的，教学中知识转移的效度高。
参考文献：
[1]史恩静.工学结合人才培养模式的探索与实践[J].价值工程.2011（02）.
[2]秦虹.职业教育人才培养模式创新的探讨[J].职业技术教育.2007(10).
[3]郭艳珠.企业主导的工学结合人才培养模式[J].价值工程.2010(11).
作者简介：汤忠义（1960-），男，湖南湘潭人，高级讲师；研究方向：高教管理。
基金项目：2009年湖南省职业院校教育教学改革研究重点项目（批准号：ZJGA2009001），湖南省教育科学规划“十一五”课题（批准号：XJK08CZC020），湖南省教育厅科学研究项目(批准号：09C1122，11C0309)。